V psychologickej a pedagogickej literatúre sa pojem „spôsobilosť“ rozšíril pomerne nedávno. Takže koncom 60. - začiatkom 70. rokov. na západe a koncom 80. rokov 20. storočia. - v domácej vede vzniká osobitný smer - kompetenčný prístup vo vzdelávaní. Spôsoby jeho vzniku stručne popisuje I.A. Zimnyaya vo svojej práci „Kľúčové kompetencie – nová paradigma výsledku vzdelávania“ . Po analýze štúdií zakladateľov a vývojárov prístupu založeného na kompetenciách (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.N. Kunitsina, G.E. Belitskaya, L.I. Berestova, V. I. Baidenko, A. V. A. Khutorsky, N. Grishanova a ďalší), autor rozlišuje tri etapy vo svojom vývoji:

1) Pre prvé eta pa(1960-1970) sa vyznačuje zavedením kategórií „kompetencie“ a „komunikatívnej kompetencie“ (D. Hymes) do vedeckého aparátu, ako aj vytvorením predpokladov na rozlišovanie pojmov „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“. ".

2) Na druhom etapa(1970-1990) dochádza k aktívnemu využívaniu kategórií „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“ v teórii a praxi vyučovania jazyka (najmä nemateriálneho), ako aj pri rozbore profesionality v manažmente, vedení, manažmente. , komunikácia. V tomto období sa rozvíja obsah pojmov „sociálne kompetencie“ a „sociálna kompetencia“, J. Raven vymedzuje pojem kompetencie ako špecifickú schopnosť nevyhnutnú na efektívne vykonávanie konkrétneho konania v špecifickej tematickej oblasti, ako aj špecifickú spôsobilosť. a vrátane vysoko špecializovaných vedomostí, špeciálneho druhu predmetových zručností, spôsobov myslenia, ako aj chápania zodpovednosti za svoje činy. J. Raven podáva aj prvý podrobný výklad fenoménu kompetencie, ktorý podľa autora „pozostáva z veľkého množstva komponentov, z ktorých mnohé sú na sebe relatívne nezávislé... niektoré komponenty viac súvisia s tzv. kognitívnej sfére, kým iné k tej emocionálnej ... tieto zložky sa môžu navzájom nahrádzať ako zložky efektívneho správania. Ako autor zdôrazňuje, podstata všetkých druhov kompetencií spočíva v tom, že ide o „motivované schopnosti“, prejavujúce sa pre subjekt osobne významnou činnosťou a pri určovaní kompetencie je rozhodujúce hodnotové hľadisko. V tej istej práci vedec uvádza 37 typov kompetencií, medzi ktoré patrí: tendencia k jasnejšiemu chápaniu hodnôt a postojov vo vzťahu ku konkrétnemu cieľu, emocionálny postoj k aktivite, pripravenosť a schopnosť samoučenia, sebavzdelávanie. dôvera a adaptabilita, niektoré vlastnosti myslenia (najmä zvyk abstrakcie, kritickosť, reakcia na existujúci problém), pripravenosť na inovácie a schopnosť rozhodovať sa, schopnosť kolektívnej práce atď.

Do tejto etapy patrí aj začiatok aktívnej účasti ruských vedcov (N.V. Kuzmina, A.K. Markova, L.A. Petrovskaja a i.) na rozvoji teórie kompetencie, na konkretizácii teórie vo vzťahu k určitým profesiám. Najmä v roku 1990 vyšla kniha N.V. Kuzminu „Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyselného výcviku“, kde na základe pedagogickej činnosti sa kompetencia považuje za „vlastnosť osobnosti“ vrátane 5 prvkov (druhy kompetencií):

1. Osobitná spôsobilosť v oblasti vyučovanej disciplíny.

2. Metodická kompetencia v oblasti spôsobov formovania vedomostí, zručností žiakov.

3. Sociálno-psychologická kompetencia v oblasti komunikačných procesov.

4. Diferenciálno-psychologická kompetencia v oblasti motívov, schopností žiakov.

5. Autopsychologická kompetencia v oblasti zásluh a nedostatkov vlastnej činnosti a osobnosti.

3) Napokon, začiatok tretej etapy štúdia kompetencie ako vedeckej kategórie v Rusku je spojený s publikovaním prác A.K. Markovej (1993, 1996), kde je odborná spôsobilosť komplexne a cieľavedome posudzovaná z hľadiska psychológie práce. Pri analýze odbornej spôsobilosti učiteľa autor identifikuje štyri bloky v jej štruktúre:

a) odborné (objektívne potrebné) psychologické a pedagogické znalosti;

b) odborné (objektívne potrebné) pedagogické schopnosti;

c) odborné psychologické pozície, postoje učiteľa, ktoré od neho vyžaduje profesia;

d) osobnostné charakteristiky, ktoré zaisťujú učiteľovi zvládnutie odborných vedomostí a zručností.

(A.K. Markova v neskoršej práci používa pojem „spôsobilosť“ a identifikuje špeciálne, sociálne, osobné a individuálne druhy odbornej spôsobilosti).

V rovnakom období L.M. Mitin, rozvíjajúc myšlienky L.A. Petrovskej a so zameraním na sociálno-psychologické a komunikačné aspekty kompetencie učiteľa, pojem „pedagogická kompetencia“ zahŕňa „vedomosti, schopnosti, zručnosti, ako aj metódy a techniky na ich implementáciu do činnosti (sebarozvoja) učiteľa. jednotlivca“, a identifikuje dve podštruktúry odbornej spôsobilosti: činnosť a komunikáciu.

Všimnite si, že pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“ sú stále zmiešané: od ich synonymického použitia až po vzájomné nahrádzanie. Takže N.A. Grishanova, V.A. Isaev, Yu.G. Tatur a ďalší vedci definujú odbornú spôsobilosť (vo všeobecnosti) ako súbor osobnostných vlastností, ktoré zabezpečujú efektívnu profesionálnu činnosť. Táto charakteristika zahŕňa odborne dôležité vedomosti, zručnosti, schopnosti, motiváciu a skúsenosti z profesionálnej činnosti, ktorých integrácia je jednotou teoretickej a praktickej pripravenosti na konkrétnu prácu a umožňuje odborníkovi ukázať v praxi schopnosť realizovať svoj potenciál pre úspešný tvorivá odborná činnosť. Pod pojmom „spôsobilosť“ sa v tomto prípade rozumie okruh otázok, v ktorých musí byť odborník kompetentný, odbor činnosti, v ktorom svoju odbornú spôsobilosť realizuje.

A.V. Khutorskoy, naopak, súhrn vzájomne prepojených osobnostných čŕt (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), ktoré sú stanovené vo vzťahu k určitému okruhu objektov a procesov a ktoré sú potrebné na to, aby sme vo vzťahu k nim produktívne pôsobili, ho definuje. ako odborná spôsobilosť a stupeň pridelenia spôsobilosti, teda vlastnenie, vlastnenie zodpovedajúcej spôsobilosti osobou, vrátane jej osobného postoja k nej a predmetu činnosti, sa nazýva spôsobilosť. Sme podobného názoru a veríme, že termín "kompetencia" je potrebné charakterizovať rôznorodosť vedomostí, zručností, osobných kvalít, vlastností atď., ktoré by mal mať človek v súlade s jeho miestom v spoločenskej a profesionálnej realite, to znamená, že kompetencie možno opísať z hľadiska vedomostí, zručností, skúseností , schopnosti atď. Termín "kompetencia" označuje korešpondenciu medzi skutočným a odborníkom potrebným v osobnosti, stupeň priradenia obsahu kompetencií osobnosťou, to znamená, že je to predovšetkým kvalitatívny ukazovateľ. Kompetencia môže zároveň charakterizovať ovládanie človeka nie jednou, ale viacerými kompetenciami, najmä odbornú spôsobilosť možno definovať ako ovládanie všetkých profesijných kompetencií odborníkom.

Preto je celkom prijateľné zverejniť obsah kompetencie dvoma spôsobmi:

Prostredníctvom príslušných kompetencií, ktorých obsah by mal byť v tomto prípade štruktúrne - zmysluplne prezentovaný v podobe súboru vedomostí, zručností, skúseností a pod. (takto reprezentujeme odbornú spôsobilosť);

Priamo – prostredníctvom opisu relevantných vedomostí, zručností, schopností a pod., bez použitia pojmu „spôsobilosť“, ako sme to urobili pri opise sociálnej kompetencie.

K dnešnému dňu sa nahromadilo dostatok definícií, ktoré odhaľujú podstatu pojmov „spôsobilosť“ a „odborná spôsobilosť“. Niektorí autori charakterizujú kompetenciu z hľadiska toho, čoho je schopná kompetentná osoba (teda z hľadiska výsledku formovania kompetencie), iní popisujú jej štruktúru. Názory na štruktúru kompetencie (a najmä odbornej spôsobilosti) sú tiež rozdelené: od jej definovania ako súboru vedomostí, zručností a schopností až po praktickú synonymiu s pojmom „profesionalita“. Keďže platnosť žiadneho názoru nebola jednoznačne dokázaná, všetky názory možno považovať za rovnocenné a máme právo spoľahnúť sa na prístup, ktorý je viac v súlade s myšlienkou našej štúdie. Okrem toho takmer všetky definície majú „racionálne zrno“, myšlienky v nich obsiahnuté nie sú v rozpore, ale navzájom sa dopĺňajú, len ich autori spočiatku zaujímajú rôzne pozície: trhovo-ekonomické, psychologické, pedagogické atď.

Najzaujímavejšie definície pre našu štúdiu sme zoskupili do niekoľkých skupín:

1) Definície, ktoré charakterizujú kompetenciu prostredníctvom jej vonkajších prejavov: kompetencia je schopnosť človeka konať mimo výchovných zápletiek a situácií (V.A. Bolotov) alebo schopnosť prenášať vedomosti, zručnosti a schopnosti nad rámec podmienok, v ktorých tieto vedomosti, zručnosti a schopnosti Spočiatku sa formovali zručnosti (V.V. Batyshev), schopnosť robiť kvalifikované úsudky, robiť primerané rozhodnutia v problémových situáciách, v dôsledku toho dosahovať stanovené ciele (A.L. Busygina).

Tieto definície si vyžadujú začlenenie určitých charakteristík myslenia do kompetenčnej štruktúry, najmä tvorivých charakteristík, ktoré okrem iného poskytujú schopnosť extrapolovať vedomosti a zručnosti do nových oblastí ich aplikácie, samostatnosť v rozhodovaní a schopnosť riešiť problémy.

2) Definície, na základe ktorých je možné vyčleniť štrukturálne zložky kompetencie: kompetencia je vlastnenie kompetencií, zastrešujúcich schopnosti, pripravenosť na poznanie a postoje (správanie) potrebné na vykonávanie činností (V.I. Baidenko), osobná spôsobilosť. schopnosť a schopnosť vykonávať určité pracovné funkcie (A.K. Markova), pripravenosť a schopnosť pracovať, ako aj množstvo osobných vlastností (O.M. Atlasova).

G. M. Kodzhaspirova charakterizuje odbornú spôsobilosť ako špecializované vlastníctvo potrebného množstva vedomostí, zručností a schopností, ktoré sú základom pre formovanie odbornej činnosti, komunikácie a osobnosti odborníka - nositeľa určitých hodnôt, ideálov, vedomia;

L.M. Mitina definuje kompetenciu prostredníctvom súboru vedomostí, zručností, metód a techník na ich implementáciu do aktivít, komunikácie a osobného rozvoja a naznačuje, že napr. možné následkyšpecifický spôsob ovplyvňovania, mať skúsenosti s praktickým používaním rôznych metód vedenia;

E.P. Tongonogaya, ktorý definuje odbornú spôsobilosť lídra, ju nazýva integrálnou kvalitou človeka, zmesou skúseností, vedomostí, zručností a schopností.

Z hľadiska psychologického prístupu k určovaniu štruktúry odbornej spôsobilosti daná kvalita možno charakterizovať z hľadiska štruktúry osobnosti. Najmä E.V. Bondareva identifikuje tieto komponenty:

Funkčné: je to systém vedomostí získaných na vysokej škole (humanitné, prírodovedné, všeobecné odborné, špeciálne a špecializované odbory), zručnosti tvorivej činnosti špecialistu - s prihliadnutím na ich hĺbku, objem, štýl myslenia, etiku, sociálne funkcie. ,

Motivačný: zahŕňa motívy, ciele, potreby, hodnoty aktualizácie v profesionálnych činnostiach,

Reflexné: zahŕňa súbor zručností sebaovládania, introspekcie, predpovedania výsledkov svojich činností,

Komunikatívnosť: zahŕňa schopnosť nadväzovať medziľudské vzťahy, formulovať myšlienky, prezentovať informácie zrozumiteľne a vykonávať profesionálnu interakciu.

Integráciou vyššie uvedených názorov považujeme za vhodné predstaviť štruktúru kompetencií v dvoch formách:

1) psychologická - ako súbor kognitívno-intelektuálnych (vedomosti, zručnosti, vlastnosti myslenia) a činnosťovo-behaviorálnych (skúsenosti v správaní, činnosti a komunikácii) zložiek; toto štruktúrovanie bude jasne definovať ukazovatele a kritériá pre formovanie kompetencií;

2) funkčno-obsahové - ako súbor kompetencií popísaných vo vzťahu k oblastiam činnosti, komunikácie a správania (daných vo vzťahu ku konkrétnemu predmetu činnosti, komunikácie, správania). Takýmito oblasťami sú určité druhy profesionálnej činnosti, predmetné oblasti sociálnej interakcie atď.

Vo funkčnej a zmysluplnej podobe budú v nasledujúcich odsekoch popísané sociálne a profesijné bloky spôsobilosti odborníkov v oblasti telesnej kultúry a športu. Tu stručne charakterizujeme psychologické (kognitívno-intelektuálne a akčno-behaviorálne ukazovatele.

Kognitívno-intelektuálne ukazovatele zahŕňajú vedomosti, zručnosti, vlastnosti myslenia.

Vedomosti- poznateľná realita, adekvátne vtlačená do jazykovej podoby ľudskou pamäťou, vrátane metód (pravidiel) činnosti; „Prakticky overené výsledky poznávania okolitého sveta, jeho skutočný odraz v ľudskom mozgu“. Rozvoj vedomostí je najdôležitejšou podmienkou aktívneho vplyvu človeka na svet okolo neho.

Zručnosť- je to schopnosť nadobudnutá človekom na základe vedomostí a zručností vykonávať určité druhy činností v meniacich sa podmienkach, ide o vedomé zvládnutie akejkoľvek metódy činnosti spojenej s využívaním a tvorivou transformáciou vedomostí, ide o „a schopnosť človeka vykonávať prácu produktívne, kvalitne a vo vhodnom čase v nových podmienkach, najvyššia vlastnosť človeka, schopnosť vykonávať určité činnosti alebo úkony v nových podmienkach.

Zovšeobecnené charakteristické pre myslenie ukazovateľom konkurencieschopnosti je jej produktivita, a to tvorivosť, prejavujúca sa pri riešení kontextových (profesionálnych či neprofesionálnych, životných) úloh. Rozlišujú sa tieto črty tvorivého myslenia: divergencia, flexibilita, novosť, originalita, nezávislosť.

Aktivito-behaviorálne ukazovatele konkurencieschopnosti zahŕňajú prežívanie činnosti, správania, komunikácie.

V koncepte produktívneho vzdelávania, kde formovaná osobná skúsenosť je stanovovaním cieľov, je táto definovaná ako druh zmeny a zlepšenia vedomostí, schopností a porozumenia, ku ktorému dochádza v dôsledku niektorých osobne dôležitých, významných, zložitých činov a akcie. V.B. Aleksandrov nazýva skúsenosť špeciálnou formou osvojenia sociálnej reality, ktorá vyjadruje schopnosť človeka vykonávať určité činnosti a zdrojom skúseností je praktická činnosť. Obsah skúsenosti závisí od podstaty a vlastností osvojovanej reality, v ktorej sa formuje skúsenosť: v komunikačnej činnosti sa formuje skúsenosť profesionálnej alebo sociálnej komunikácie a správania, v praktickej činnosti - zodpovedajúca skúsenosť činnosti a komunikácie.

Čo sa týka myslenia, najdôležitejším kritériom efektívnosti skúsenosti je jej tvorivá povaha, ktorá sa prejavuje schopnosťou flexibilne reorganizovať svoje aktivity, správanie, komunikačné akty, vyberať, kombinovať a/alebo modelovať najvhodnejšie prostriedky, metódy a obsah pre konkrétnu situáciu.

Skúsenosť s komunikáciou je spojená s takými činmi, ako je organizovanie komunikačného procesu, vytváranie pozitívneho emocionálneho zázemia počas komunikácie, stimulácia komunikácie, riešenie a predchádzanie konfliktom a vyjednávanie.

Skúsenosť s činnosťou sa prejavuje v schopnosti organizovať spoločné aktivity a vlastné aktivity, rozhodovať sa v štandardných a neobvyklých situáciách, kvalitne vykonávať profesionálne funkcie a sociálne roly (vrátane konštruktívneho správania v konkurenčnom prostredí).

Skúsenosť správania úzko súvisí tak so zážitkom komunikácie, ako aj so zážitkom činnosti a prejavuje sa v sociálnych a profesionálnych situáciách ako činy, ktoré zodpovedajú morálnym a etickým (spoločenským a úzko odborným) normám a hodnotám.

Kompetenciou teda rozumieme súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (vedomosti, zručnosti, spôsoby vykonávania činností, skúsenosti s praktickým využitím vedomostí a zručností, vlastnosti myslenia, ktoré poskytujú schopnosť efektívne sa rozhodovať, konať racionálne a pod.), nastavené vo vzťahu k určitému okruhu objektov a procesov a potrebné vo vzťahu k nim kvalitatívne a produktívne pôsobiť.

Spôsobilosť osobnosti odborníka sa prejavuje v odborných činnostiach a odbornej komunikácii, a preto zahŕňa schopnosti, vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné na vykonávanie činností a komunikáciu v procese tejto činnosti. Konkrétny výber týchto ukazovateľov je určený podstatou odbornej činnosti, jej obsahom.

Vo všeobecnosti odborná spôsobilosť špecialistov v oblasti telesnej kultúry a športu zahŕňa systém všeobecných a špeciálnopsychologických a pedagogických vedomostí a zručností potrebných na efektívnu realizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti; ekonomické, manažérske a právne vzdelávanie, ktoré im umožňuje vykonávať sa a pripravovať žiakov na výkon rôznych sociálnych rolí; formované holistické profesionálne myslenie a vedomie, ktoré podmieňujú úspešnosť tvorivej odbornej a pedagogickej činnosti.

Keď už hovoríme o konkurencieschopnosti špecialistu, nemožno to, ako už bolo spomenuté, zredukovať len na odborné hľadisko, pričom medzi jeho faktory treba rátať len odbornú spôsobilosť. Rovnako dôležité sú aj neprofesionálne, sociálne podmienené aspekty kompetencie človeka, ktoré možno popísať ako kľúčové kompetencie. V dôsledku toho kompetencia ako komponent (faktor) konkurencieschopnosti zahŕňa dva bloky charakteristík súvisiacich s profesionálnymi a neprofesionálnymi „blokmi“ kompetencií.

Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

V štúdiách moderných vedcov sa viackrát zdôrazňovala myšlienka, že kľúčové kompetencie sú nevyhnutnou podmienkou úspešnej činnosti človeka v rôznych oblastiach profesionálneho a spoločenského života. psychologickú odbornú spôsobilosť

V súčasnosti existuje dostatok rôznych definícií pojmu „spôsobilosť“. Zároveň v materiáloch sympózia „Kľúčové kompetencie pre Európu“ (Bern, 1996) je „spôsobilosť“ definovaná ako všeobecná schopnosť špecialistu adekvátne a efektívne mobilizovať svoje vedomosti v odborných činnostiach, ako aj používať vhodné zručnosti a zovšeobecnené spôsoby vykonávania akcií.

Rozvoj výskumu problematiky kompetencií viedol k rozšíreniu ich obsahovej zložky a začleneniu do vymedzenia súboru vzájomne súvisiacich vlastností predmetu odbornej činnosti: vedomostí, zručností, metód vykonávania činností, ktoré sú stanovené v vzhľadom na profesionálnu situáciu je to potrebné a žiaduce vo vzťahu k určitému okruhu objektov a organizačných procesov , zabezpečiť vysokokvalitný a produktívny výkon činností (A.V. Khutorskoy, S.N. Ryagin).

Treba si uvedomiť, že kompetencia nie je obmedzená na súhrn vedomostí, zručností a schopností, či schopností. Ide predovšetkým o súbor vlastností predmetu životnej činnosti, poskytujúci možnosť nadviazania adekvátneho a efektívneho spojenia „vedomosť – situácia“ a nájdenie optimálneho riešenia problému.

Štúdie (V.A. Kalnei, E.F. Zeer, S.E. Shishov, T.N. Shcherbakova) ukazujú, že medzi potrebné kompetencie profesionála vo vzdelávacej oblasti možno zaradiť tieto kompetencie: kognitívne, sociálne, komunikatívne, autopsychologické, informačné a špeciálne.

Psychológovia sa pri definovaní a štúdiu kompetencií zameriavajú na to, že nejde len o odborné vedomosti a zručnosti, ale o možnosť ich efektívneho využitia v konkrétnej situácii prostredníctvom mechanizmov aktualizácie a mobilizácie.

Analýza histórie vývoja kompetenčného prístupu pri príprave špecialistu v akejkoľvek profesijnej oblasti ukazuje, že pojem „kľúčové kompetencie“ zaviedla v 90. rokoch Medzinárodná organizácia práce v kvalifikačných požiadavkách na špecialistov s postgraduálnym vzdelávaním. Potom sa pojem „kľúčové kompetencie“ začal vo veľkej miere využívať v praxi prípravy a certifikácie špecialistov v systéme externého odborného vzdelávania.

V domácej psychologickej a pedagogickej vede existujú rôzne definície analyzovaného pojmu. Takže E.F. Zeer definuje kľúčové kompetencie ako procedurálne znalosti, zručnosti a schopnosti potrebné na úspešné vykonanie v konkrétnej situácii. S.E. Shishkov zdôrazňuje, že kľúčové kompetencie by sa mali chápať ako medzisektorové a interkultúrne znalosti, ako aj zručnosti a schopnosti, ktoré zabezpečujú adaptáciu a produktívnu činnosť.

E.V. Bondarevskaja sa zameriava na to, že „nasadenie obsahu vzdelávania okolo kľúčových kompetencií, ich začlenenie do obsahu je cestou, ako prejsť od neosobných „významov“ odcudzených žiakom k významom osobným, t. prírastkový, hodnotný postoj k poznaniu [viď. 189].

Analýza definícií prezentovaných vo vedeckej literatúre ukazuje, že bežné chápanie kľúčových kompetencií je uznanie univerzálnosti vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú efektívnosť výkonu za akýchkoľvek podmienok. zároveň sa zdôrazňuje, že systém vedomostí, zručností a schopností je zabudovaný do osobnej skúsenosti subjektu, čo umožňuje zabezpečiť efektívnosť, úspešnosť a efektívnosť riešenia životných a profesijných problémov.

Psychológia navyše zdôrazňuje prepojenie kľúčových kompetencií s hodnotami a osobnými význammi (A.G. Asmolov, V.I. Abakumova, J. Rean), čo umožňuje považovať túto novú formáciu za základ pre ďalší sebarozvoj.

Dosť diskutabilná je dnes otázka možnosti jasnej definície zoznamu kľúčových kompetencií, ktoré musí mať moderný človek, aby dosiahol súťaživosť, adaptabilitu a spoločenský úspech. Prítomnosť určitej diskusie v definícii zoznamu kľúčových kompetencií je odrazom transformačných procesov prebiehajúcich v modernej spoločnosti.

Zároveň dnes existuje zoznam kľúčových kompetencií predložených v rámci projektu „Sekundárne vzdelávanie v Európe“, ktorý iniciovala Rada Európy.

štúdium: byť schopný ťažiť zo skúseností; usporiadať vzťah svojich vedomostí a zefektívniť ich; organizovať svoje vlastné metódy učenia; vedieť riešiť problémy; samoštúdium;

Vyhľadávanie: vyhľadávať v rôznych databázach; pýtať sa prostredia; konzultovať s odborníkom; získať informáciu; vedieť pracovať s dokumentmi a triediť ich;

myslieť si: organizovať vzťah minulých a súčasných udalostí; byť kritický voči jednému alebo druhému aspektu rozvoja našich spoločností; byť schopný odolávať neistote a zložitosti; zaujať stanovisko v diskusiách a vytvoriť si vlastný názor; vidieť dôležitosť politického a ekonomického prostredia, v ktorom prebieha odborná príprava a práca; hodnotiť sociálne návyky súvisiace so zdravím, spotrebou, ako aj so životným prostredím; vedieť hodnotiť umelecké a literárne diela;

spolupracovať: vedieť spolupracovať a pracovať v skupine; robiť rozhodnutia; riešiť nezhody a konflikty; vedieť vyjednávať; byť schopný vytvárať a vykonávať zmluvy;

Poďme na vec: byť súčasťou projektu; buď zodpovedný; pripojiť sa ku skupine alebo tímu a prispieť; prejaviť solidaritu; vedieť organizovať svoju prácu; vedieť používať výpočtové a modelovacie zariadenia;

prispôsobiť sa: vedieť využívať nové informačné a komunikačné technológie; preukázať flexibilitu tvárou v tvár rýchlym zmenám; prejaviť odolnosť voči ťažkostiam; vedieť nájsť nové riešenia.

Z analýzy navrhovaného zoznamu kompetencií vyplýva, že ich formovanie je založené na aktivite, aktivite, skúsenostiach, čo kladie určité požiadavky na samotný proces prípravy odborníka v systéme všeobecného stredného a vyššieho odborného vzdelávania.

V štúdiách domácich a zahraničných psychológov sa rozlišujú vlastnosti kľúčových kompetencií: multidimenzionálnosť, multifunkčnosť, derivácia vo vzťahu k intelektuálnemu a duševnému rozvoju. Multidimenzionálnosť spočíva v tom, že zahŕňajú rôzne intelektuálne schopnosti: analytické, prediktívne, hodnotiace, reflexívne, kritické; ako aj teoretické a praktické spôsoby riešenia problému; zahŕňajú rôzne mentálne operácie a formy myslenia.

Kľúčové kompetencie nie sú možné bez rozvoja reflexie, kritického myslenia, abstraktného myslenia, ako aj jasnosti osobnej pozície vo vzťahu k predmetu poznania alebo predmetu, ku ktorému smeruje činnosť.

Multifunkčnosť je vyjadrená v tom, že rovnakú kľúčovú kompetenciu možno zapojiť do riešenia problémov z rôznych oblastí priemyselného a osobného života subjektu.

V modernej psychológii sú pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“ celkom jasne oddelené, ak prvý vo väčšej miere odkazuje na určitú špecifikovanú požiadavku na špecialistu v procese jeho prípravy na rôznych stupňoch kontinuálneho vzdelávania, potom kompetencia je holistický integrálny vzdelávací atribút osobnej a profesionálnej zrelosti vitálnej činnosti subjektu.

Kľúčové kompetencie sú prezentované v nových štandardoch stredného a vysokého školstva. Vo Federálnej zložke štátneho štandardu stredného všeobecného vzdelávania sa teda rozlišujú kľúčové kompetencie v týchto oblastiach: informačné, kognitívne, komunikatívne, reflexívne. Moderná psychologická a pedagogická literatúra okrem „kľúčových kompetencií“ rozlišuje „kľúčové kompetencie“.

V štúdii A.V. Chutorského sú opísané tieto kompetencie: hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, vzdelávacie a kognitívne, informačné, komunikačné, sociálne a pracovné, osobné sebazdokonaľovanie. Každá z určených kompetencií má svoje obsahové špecifikum.

Obsahom hodnotovo-sémantickej kompetencie je primeranosť cieľových a sémantických postojov k požiadavkám doby a vlastnej činnosti, prítomnosť jasného postavenia vo vnímaní, chápaní a hodnotení sveta, druhých a seba samého v spoločenskom kontext, schopnosť orientovať sa v situácii a čo najlepšie sa rozhodnúť, presadiť svoje zmysluplné životné orientácie.v reálnej činnosti. Táto kompetencia je základom profesionálneho a osobného sebaurčenia, kvality individuálneho životného programu a v určitom zmysle aj individuálnej trajektórie profesionálneho rozvoja.

Všeobecná kultúrna kompetencia spája vedomie zmysluplnej originality národných a všeobecných trendov vo vývoji univerzálnej kultúry, kultúrnych základov života človeka v rôznych sférach jeho bytia, vzťahu vedy a náboženstva vo vnímaní sveta človekom.

Edukačná a kognitívna kompetencia spočíva v pripravenosti na samostatnú kognitívnu činnosť, na jej iniciovanie, stanovovanie cieľov, plánovanie reflexie, analýzu, hodnotenie, kontrolu a nápravu; ako aj vlastníctvo vedeckých metód poznávania a dostupnosť potrebných zručností na vykonávanie kognitívnej činnosti.

Informačná kompetencia znamená pripravenosť samostatne nájsť, transformovať, analyzovať, vyhodnocovať, štruktúrovať a vysielať informácie pochádzajúce z rôznych zdrojov.

Sociálna a pracovná kompetencia spája vedomosti a skúsenosti predmetu získané v aktivitách občianskej spoločnosti pri plnení rôznych sociálnych rolí v rôznych oblastiach spoločenského, profesionálneho a osobného života.

Zaujímavá je aj kompetencia osobného sebazdokonaľovania, ktorá spočíva v pripravenosti samostatne vykonávať duchovný, fyzický, emocionálny a intelektuálny sebarozvoj, ako aj sebareguláciu, sebakontrolu a sebakorekciu.

Dnes sa zavádza pojem profilová kompetencia, ktorá zohráva osobitnú úlohu pri profesijnom sebaurčení a sebarealizácii a zahŕňa také komponenty ako: formovanie fundamentálnych vedomostí v určitom profile, formovanie kognitívnej a informačnej kľúčovej kompetencie, ako napr. ako aj metaznalosti.

K.G. Jung napísal: „Každý, kto ukončil štúdium, je a priori považovaný za plne vzdelaného – jedným slovom za dospelého. Navyše sa musí za takého považovať, pretože musí byť pevne presvedčený o svojej kompetencii, aby dokázal prežiť v boji o existenciu. Pochybnosť, pocit neistoty by pôsobil paralyzujúco a zahanbujúco, pochovali by vieru vo vlastnú autoritu, ktorá je pre človeka taká potrebná, a spôsobili by ho nespôsobilosť pre profesionálny život. Očakáva sa od neho, že niečo vie a je si istý svojou prácou, no v žiadnom prípade sa nepredpokladá, že by mal pochybnosti o sebe a svojej životaschopnosti. Špecialista je už nevyhnutne odsúdený na to, aby bol kompetentný“ [pozri str. 192].

J. Raven zároveň vyjadril názor, že spoločnosť ako celok sa rozvíja tým rýchlejšie, čím viac to jej členovia považujú za dôležité:

• - hľadať si prácu, kde môžu spoločnosti prinášať maximálny úžitok, a nielen získavať od spoločnosti maximálny možný úžitok;
• - robiť túto prácu čo najlepšie;
• - meniť zastarané, riešiť nové problémy, zapájať do toho zamestnancov a vytvárať na to potrebné štruktúry;
• - zamyslite sa nad prácou vašej organizácie a spoločnosti ako celku a nad vaším miestom v nich, sledujte najnovšie výskumy v tejto oblasti a spoliehajte sa na ne viac ako na autority minulosti [tamže, s. 71 - 72].

Jeho výskum ukázal, že väčšina ľudí chce pracovať v rastovom prostredí, ktoré im poskytuje rozmanitosť, učenie, zodpovednosť a podporu od rovesníkov. Chcú sa cítiť kompetentní a byť kompetentní a vedieť, že ich schopnosti sú potrebné a oceňované. Chcú, aby sa ich schopnosti rozvíjali a využívali. Kvôli dôležitému cieľu sú pripravení plniť stále náročnejšie úlohy. Nesnažia sa vyhýbať práci pre voľný čas. Zdá sa, že majú pocit, že ak sa nesnažia riešiť stále nové a nové problémy, ak jednoducho stoja na mieste, vedie to k regresii. Vo všeobecnosti nechcú robiť rutinnú prácu. Ľudia sa snažia rozvíjať a byť užitoční, chcú, aby ich talent bol uznaný a odmenený. Ľudia sa snažia o profesionalitu. VN Markin poznamenáva, že profesionalita v modernom zmysle slova je predovšetkým túžbou jednotlivca prezentovať svoje Ja svetu prostredníctvom „obchodnej oblasti“ tej či onej činnosti, zafixovať sa v jej výsledkoch. K syntéze osobného a profesionálneho dochádza vtedy, keď si pracovník vo svojej činnosti uvedomuje nielen nevyhnutný „subjektovo-objektový“ vzťah, ale aj otvorený zmysluplný postoj k svetu (Markin, 2004).

JA. Vakhromov verí, že hlavnou kompetenciou človeka je prechod od určitého momentu života k sebarozvoju a sebaorganizácii svojej činnosti, činnosti, prevzatiu zodpovednosti za svoj život a život iných.

J. Peter navrhuje posudzovať prítomnosť spôsobilosti podľa povahy práce človeka. Každý zamestnanec je spôsobilý v rozsahu, v akom ním vykonávaná práca spĺňa požiadavky na konečný výsledok tejto odbornej činnosti. „Posúdenie alebo meranie konečného výsledku je jediný vedecký spôsob, ako posúdiť kompetenciu. Spôsobilosť nemožno posudzovať podľa procesu, keďže pracovitosť neznamená spôsobilosť“ [tamže, s. 40].

R.V. White (1960) veril, že kompetencia je výsledkom funkčného „efektového motívu“, ktorý podnecuje subjekt, aby neustále vstupoval do sporu s vonkajším svetom, vrátane sociálneho sveta, s cieľom zlepšiť jeho schopnosť účinná akcia. Kompetenciu spájal s mocou, ktorá patrí medzi všeobecné ľudské schopnosti. V tomto kontexte je kompetencia synonymom ľudských silných stránok a schopností. Vyčlenil motiváciu efektívnosti (pokus dosiahnuť výsledok svojím konaním) a kompetenčnú motiváciu (pokus dosiahnuť kompetenciu vo svojich činnostiach). Výkonová motivácia je ranou formou neskoršej kompetenčnej motivácie. Kompetenčná motivácia sa vzťahuje na ašpirácie, ktoré robia život vzrušujúcim, nielen možným (White, 1959; 1960).

J. Raven koreluje kompetenciu s ľudskými cieľmi. Píše: „Pri posudzovaní kompetencie človeka nemožno povedať, že ju nemá, ak ju neprejavuje vo vzťahu k cieľu, ktorý pre neho nemá žiadnu hodnotu, alebo dokonca k takému cieľu, ktorý definuje ako vysoko hodnotný. na kognitívnej a emocionálnej úrovni, ale za daných okolností sa to nezdá byť dosiahnuteľné. Aby boli ľudia úspešnejší pri dosahovaní svojich cieľov, musíme im pomáhať rozvíjať kompetencie, ale pre ciele, ktoré považujú za dôležité títo ľudia sami» . Pre J. Ravena je kompetencia kvalita správania rovnajúca sa zručnostiam a schopnostiam. Správanie je riadené motiváciou. Kompetentné správanie závisí od:

• - motivácia a schopnosť zapojiť sa do činností na vysokej úrovni, napríklad prevziať iniciatívu, prevziať zodpovednosť, analyzovať prácu organizácií alebo politických systémov;
• - ochota zapojiť sa do subjektívne významných akcií, napríklad snažiť sa ovplyvniť dianie vo vašej organizácii alebo smerovanie spoločnosti;
• - ochota a schopnosť prispieť k atmosfére podpory a povzbudenia pre tých, ktorí sa snažia inovovať alebo hľadajú spôsoby, ako pracovať efektívnejšie;
• - primerané pochopenie toho, ako organizácia a spoločnosť funguje, kde človek žije a pracuje, a adekvátne vnímanie vlastnej úlohy a úlohy iných ľudí v organizácii a v spoločnosti ako celku;
• - primerané pochopenie množstva pojmov súvisiacich s riadením organizácií. Takéto pojmy zahŕňajú riziko, efektívnosť, vedenie, zodpovednosť, zodpovednosť, komunikácia, rovnosť, participácia, blahobyt a demokracia.

Človek sa teda bude snažiť byť kompetentný, ak má množstvo osobných vlastností, zodpovedajúcich hodnôt a motivácie.

Kompetencia ako najvyšší stupeň rozvoja kognitívnych zručností sa v kognitívnej psychológii považuje za najvyššiu úroveň. „Študujeme informácie z určitej oblasti, v ktorej sa snažíme stať sa špecialistami. Oblasť špecializácie je špecifická oblasť odbornosti alebo vedomostí. Kompetencia je najvyššia úroveň rozvoja kognitívnych schopností. Na kompetenciu sa dá pozerať z rôznych uhlov pohľadu. Pre nezasvätených sa poznatky špecialistu zdajú záhadné, nahromadené rokmi štúdia a vyžadujúce si výnimočnú myseľ.

Z hľadiska kognitívnej psychológie je kompetencia založená na vytváraní veľkých bánk špecializovaných a systematizovaných vedomostí. Odborníci vedia, či je problém v ich znalostiach, alebo je potrebné uplatniť pravidlá z príbuzných oblastí. Preto sa dá nazvať kompetentným ten, kto dokáže oddeliť svoje pole od iného, ​​susedného. Ak to človek nedokáže, nie je dostatočne kompetentný; alebo sa subjektívne považuje za kompetentného, ​​ale ostatní vidia, že to tak nie je. Môžete to skontrolovať výberom situácií, aby ste určili rozsah kompetencie.

V procese stávania sa špecialistom sa získavajú dva typy vedomostí: fakty a pravidlá ich organizácie, ktoré sa postupne systematizujú. S rastom kompetencií sa zvyšuje rýchlosť rozpoznávania vzorov a prístup k informáciám. Existujú dôkazy pre širšiu aplikáciu procedurálnych znalostí vrátane štádia, v ktorom sú znalosti „konzistentné“, a preto sú validované a vyladené, čím sa šetrí čas na premýšľanie pri ich aplikácii.

Reprodukcia poznatkov špecialistami je intenzívnejšia a efektívnejšia. Nie sú ovplyvnené rušením, čo uľahčuje prácu s veľkým množstvom špecializovaných faktov a údajov. Odborníci sa orientujú vo vedomostiach efektívnejšie, zatiaľ čo špeciálne zručnosti sa väčšinou aplikujú automaticky (podľa Chase a Simon, 1973; Larkin, 1981; Anderson, 1983) [pozri. 7].

Kompetencia je teda „spoliehanie sa na veľké bloky špeciálnych faktov z určitej oblasti, ktoré sa realizujú prostredníctvom aplikácie pravidiel. Tieto skutočnosti sú usporiadané do vzájomne prepojených skupín, čo uľahčuje vybavovanie si informácií. Poznatky získané z pamäte môžu byť použité rôznymi spôsobmi, v závislosti od odboru špecializácie a situácie“ [pozri. 7]. Kompetencia sa vytvára pracovnými skúsenosťami, nie je výsledkom školenia v príslušnej vzdelávacej inštitúcii. Vedomosti získané na univerzite sú základom pre ďalší rozvoj a zdokonaľovanie kompetencií.

V modeli zamestnania človeka je kompetencia súčasťou vôľovej regulácie. Model ľudského povolania (MOHO) vyvinul na začiatku 70. rokov G. Kielhofner, profesor na University of Illinois, a jeho kolegovia v súlade s americkou pracovnou terapiou. Úlohou MONO je odpovedať na tri hlavné otázky súvisiace s ľudskou činnosťou: prečo si človek vyberá to či ono povolanie (“vôľa”)?, ako sa človek zapája do zvoleného podnikania (životného štýlu)? každodenné činnosti človeka. osoba (výkonná spôsobilosť)?

Ústredným pojmom je vôľa, ktorá vychádza zo základnej ľudskej potreby konať. Človek je aktívny človek. Uvedomenie si svojej schopnosti ovplyvňovať svet okolo je jedným z najdôležitejších objavov v živote človeka, ktorý sa objavuje už v detstve. Vnímanie vlastnej kompetencie subjektom je v MONO označené pojmom osobná príčinná súvislosť. Predstavy človeka o sebe ako hercovi sa formujú súčasne v dvoch dimenziách: kognitívnej a emocionálnej, súvisia s poznaním človeka o jeho schopnostiach a vierou v ne. MONO predpokladá, že človek má tendenciu vytrvať pri dosahovaní stanovených cieľov práve v tých oblastiach, kde sa cíti byť najkompetentnejší a najefektívnejší. Vnímanie svojej kompetencie subjektom teda ovplyvňuje motiváciu konania.

Vnímanie vlastnej kompetencie, hodnôt a záujmov tvorí jeden prepojený systém vôľovej regulácie človeka.

Kompetencia je teda v tomto kontexte nevyhnutnou podmienkou efektívneho zamestnania človeka, naplnenia života zmyslom.

V zahraničnej odbornej pedagogike sa pri určovaní kompetencie kladie dôraz na schopnosť samostatne a zodpovedne konať (Schelten, 1991). Hlavnými zložkami odbornej spôsobilosti sú:

• - sociálna kompetencia - schopnosť pre skupinové aktivity a spoluprácu s ostatnými zamestnancami, pripravenosť prevziať zodpovednosť za výsledky svojej práce, vlastniť odborné tréningové techniky;
• - špeciálna spôsobilosť - pripravenosť na samostatný výkon špecifických činností, schopnosť riešiť typické odborné úlohy a hodnotiť výsledky svojej práce, schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti v odbore;
• - individuálna kompetencia - pripravenosť na neustály profesionálny rozvoj a sebarealizáciu v odbornej práci, schopnosť profesionálnej reflexie, prekonávania profesijných kríz a profesionálnych deformácií.

R. Burns [viď. 189] sa domnieva, že s problémom kompetentnosti a nekompetentnosti sa stretávame počas celého života. V školských rokoch je to obzvlášť akútne, pretože počas tohto obdobia musíte veľa študovať a každý deň dieťa čelí novým kognitívnym úlohám, s ktorými sa nemôže vždy úspešne vyrovnať. Ale problém kompetencie a neschopnosti v každom veku nie je nič iné ako problém pozitívneho vnímania seba samého. Dieťa by malo vedieť vnímať svoju nekompetentnosť v nových situáciách ako príležitosť niečo sa naučiť, a nie ako osobnostný defekt alebo prejav hroziaceho zlyhania. Ak teda dieťa niečo nevie, úlohou rodičov a učiteľov je podľa R. Burnsa inšpirovať ho, že úspech sa u neho určite dostaví, až neskôr.

Kompetencia poskytuje človeku dôveru a pohodu, pozitívnu sebaúctu a pozitívny výhľad. A. Bandura nazval tento stav myšlienkou vlastnej účinnosti. J. Caprara a D. Servon poukazujú na to, že myšlienky o vlastnej účinnosti sú pre človeka dôležité z troch dôvodov.

• 1) vnímanie vlastnej efektívnosti priamo ovplyvňuje rozhodnutia, činy a skúsenosti. Ľudia, ktorí pochybujú o ich účinnosti, sa snažia vyhnúť sa ťažkostiam, prestanú, keď čelia problémom, a pociťujú úzkosť;
• 2) presvedčenia o vlastnej účinnosti ovplyvňujú ďalšie kognitívne a emocionálne faktory, ktoré následne ovplyvňujú úroveň úspechu a správania. Vnímanie vlastnej efektivity ovplyvňuje očakávania výsledku a výber cieľov. Ľudia, ktorí sú presvedčení o vlastnej účinnosti, majú vyššie nároky, sú vytrvalejší pri dosahovaní cieľov. Vnímanie účinnosti ovplyvňuje kauzálne prisudzovanie. Ľudia so silným zmyslom pre sebaúčinnosť majú tendenciu pripisovať výsledky stabilným, kontrolovateľným faktorom;
• 3) vnímanie vlastnej účinnosti môže sprostredkovať vplyv iných premenných, ktoré môžu zvýšiť úroveň úspechu. Ovládanie zručností a získavanie vedomostí zvyšuje úroveň úspechu, ale len vtedy, keď človek nepochybuje o svojich schopnostiach natoľko, že je pre neho ťažké uplatniť svoje vedomosti v praxi.

I.A. Zimnyaya rozlišuje pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“ na základe potenciálnej – aktuálnej, kognitívnej – osobnej. Kompetencia je aktuálna, formovaná osobná kvalita ako vedomostná, intelektuálne a osobnostne podmienená sociálno-profesionálna charakteristika človeka, jeho osobná kvalita. V ľudských kompetenciách sa odhaľujú kompetencie ako niektoré vnútorné, skryté psychologické novotvary (vedomosti, nápady, programy (algoritmy) konania, systémy hodnôt a vzťahov).

Autor sa domnieva, že kompetencia by sa mala formovať ako výsledok vzdelávania ako nejaká holistická sociálno-profesionálna kvalita, ktorá umožňuje človeku úspešne vykonávať výrobné úlohy a interakciu s inými ľuďmi.

Charakteristické črty kompetencie:

• a) kompetencia je širšia ako vedomosti a zručnosti, zahŕňa ich;
• b) kompetencia zahŕňa emocionálnu a vôľovú reguláciu svojho prejavu správania;
• c) obsah kompetencie je významný pre predmet jej vykonávania;
• d) byť aktívnym prejavom človeka v jeho činnosti, správaní, kompetencii charakterizuje mobilizačná pripravenosť ako možnosť jej realizácie v akejkoľvek situácii, ktorá si to vyžaduje.

Kompetencia zároveň nie je statický, ale dynamický jav. Môže sa rozširovať a zvyšovať v priebehu života, hoci faktory, od ktorých to závisí, nie sú v literatúre definované: sú uvedené biologické predpoklady a spojenie so sklonmi a osobné vlastnosti človeka.

A.V. Sadková empiricky identifikuje dva typy profesionálov: tých s nadhodnoteným a podceňovaným profesionálnym sebavedomím, ktorí dosiahli úspech vo svojej profesionálnej činnosti, ale líšia sa štýlom činnosti. Ak sa profesionáli s vysokou sebaúctou pri dosahovaní výšky profesionality riadia vonkajšími faktormi (napríklad využívaním schopností iných ľudí, situačnými príležitosťami), cítia sa istejšie s ostatnými a kladú vyššie nároky na svojich podriadených; potom sa odborníci s nízkym sebavedomím, naopak, pri dosahovaní výšky profesionality riadia individuálnymi štandardmi, vnútornými zdrojmi, kladú na seba vysoké nároky, významotvorné motívy profesionálnej činnosti sú pre nich významnejšie, zisťujú väčší nesúlad medzi sebaúctou „som ideál“ a „ja sám“, sú častejšie nespokojní sami so sebou. A.V. Sadková sa domnieva, že vnútorná nespokojnosť so sebou samým a dosiahnutým je účinnejším faktorom sebarozvoja ako sebauspokojenie.

Kompetencia zahŕňa podľa S. Perryho [pozri 114], súbor podobných vedomostí, zručností a postojov (systémy presvedčenia), ktoré zamestnanec potrebuje na úspešné vykonávanie svojej práce, sú spojené s úspešným pracovným výkonom, možno ich merať v súlade so stanovenými normami, možno ich zlepšovať školením a rozvojom. Osobné pozície, pohľady nie sú motivačnými prvkami. S. Perry sa domnieva, že presvedčenie zamestnancov a formálne a neformálne prvky organizačnej kultúry spoločnosti by mali byť zahrnuté do definície „kompetencie“, berúc do úvahy skutočnosť, že tieto zložky pojmu „kompetencie“ môžu byť zmenila prostredníctvom vzdelávania a rozvoja zamestnancov.

Kompetencia je spojená so schopnosťami a motiváciou. Príkladom sú kompetenčné štruktúry navrhnuté J. Ravenom a P. Muchinským.

Pojem „komponenty kompetencií“ J. Raven označuje tie vlastnosti a schopnosti ľudí, ktoré im umožňujú dosahovať osobne významné ciele – bez ohľadu na povahu týchto cieľov a sociálnu štruktúru, v ktorej títo ľudia žijú a pracujú.

Kompetencia zahŕňa schopnosti a vnútornú motiváciu.

J. Raven ponúka nasledujúci zoznam kompetencií:

• - tendencia k jasnejšiemu chápaniu hodnôt a postojov vo vzťahu ku konkrétnemu cieľu;
• - tendencia kontrolovať svoje aktivity;
• - zapojenie emócií do procesu činnosti;
• - ochota a schopnosť samostatne sa učiť;
• - vyhľadávanie a využívanie spätnej väzby;
• - sebavedomie (môže byť zovšeobecnené aj lokálne, obmedzené dosiahnutím 1-2 dôležitých cieľov);
• - sebaovladanie;
• - prispôsobivosť: nedostatok pocitu bezmocnosti;
• - tendencia myslieť na budúcnosť; zvyk abstrakcie;
• - pozornosť na problémy spojené s dosahovaním cieľov;
• - samostatnosť myslenia, originalita;
• - kritické myslenie;
• - ochota riešiť zložité problémy;
• - Ochota pracovať na čomkoľvek kontroverznom a znepokojujúcom;
• - štúdium životné prostredie identifikovať svoje schopnosti a zdroje;
• - ochota spoliehať sa na subjektívne hodnotenia a mierne riskovať;
• - nedostatok fatalizmu;
• - pripravenosť využívať nové nápady a inovácie na dosiahnutie cieľa;
• - znalosť využitia inovácií;
• - dôvera v benevolentný postoj spoločnosti k inováciám;
• - nastavenie vzájomného zisku a šírky perspektívy;
• - vytrvalosť;
• - využitie zdrojov;
• - dôvera;
• - postoj k pravidlám ako ukazovateľom žiaducich spôsobov správania;
• - schopnosť robiť správne rozhodnutia;
• - osobná zodpovednosť;
• - schopnosť spolupracovať na dosiahnutí cieľa;
• - schopnosť povzbudiť iných ľudí, aby spolupracovali na dosiahnutí cieľa;
• - schopnosť počúvať iných ľudí a brať do úvahy, čo hovoria;
• - túžba po subjektívnom hodnotení osobného potenciálu zamestnancov;
• - pripravenosť umožniť iným ľuďom robiť nezávislé rozhodnutia;
• - schopnosť riešiť konflikty a zmierňovať nezhody;
• - schopnosť efektívne pracovať ako podriadený;
• - tolerancia voči odlišnému životnému štýlu iných;
• - chápanie pluralitnej politiky;
• - ochota zapojiť sa do organizačného a sociálneho plánovania.

Veľmi rôznorodý zoznam pozostávajúci z osobných kvalít, hodnotových orientácií a kompetencií rôznych typov: profesionálny, komunikatívny, ako aj plnenie profesionálnych povinností.

Kompetencia sa podľa P. Muchinského považuje za vlastnosť alebo kvalitu ľudí, ktorej prejav by firma chcela vidieť u svojich zamestnancov. Z pohľadu tradičnej analýzy zamestnania sú kompetencie najdôležitejšie vedomosti, zručnosti, schopnosti a iné vlastnosti. Kompetenčné modelovanie je identifikácia súboru schopností, ktoré by organizácia chcela vidieť u svojich zamestnancov.

V akmeológii sa rozlišujú niektoré všeobecné typy kompetencií, ktoré sú potrebné pre človeka bez ohľadu na povolanie, pričom sa na ne vzťahujú profesionálne dôležité vlastnosti a typy profesionálneho správania. potom:

• - osobitná spôsobilosť - schopnosť plánovať výrobné procesy, schopnosť pracovať s kancelárskou technikou, dokumentáciou;
• - osobné - schopnosť plánovať, kontrolovať a regulovať svoje pracovné činnosti, samostatne sa rozhodovať, tvorivosť, schopnosť samoučenia;
• - individuálny - výkonová motivácia, snaha o kvalitu svojej práce, sebamotivácia, sebavedomie, optimizmus;
• - extrémna - ochota pracovať v náhle komplikovaných podmienkach.

I.A. Za dôležitú pre rozvoj profesionality považuje Winter sociálno-odbornú kompetenciu, ktorá zahŕňa štyri bloky.

I. Základná - intelektuálne nosná, v súlade s ktorou by sa u absolventa vysokej školy mali formovať tieto mentálne operácie: analýza, syntéza; porovnávanie, porovnávanie; systematizácia; rozhodovanie; predpovedanie; korelácia výsledku akcie s navrhnutým gólom.

II. Osobný, v rámci ktorého by absolvent mal mať: zodpovednosť; Organizácia; cieľavedomosť.

III. Sociálna, podľa ktorej absolvent musí vedieť: organizovať svoj život v súlade so spoločensky významnou predstavou o zdravým spôsobomživot; riadiť sa v ubytovni právami a povinnosťami občana; riadiť sa vo svojom správaní hodnotami bytia, kultúry, sociálnej interakcie; budovať a realizovať sľubné línie sebarozvoja (sebazlepšovania); integrovať poznatky v procese osvojovania a využívať ich v procese riešenia sociálno-profesijných problémov; spolupracovať, viesť ľudí a poslúchať; komunikovať ústne a písomne ​​v materinskom a cudzom jazyku; nájsť riešenie v neštandardnej situácii; nachádzať kreatívne riešenia sociálnych a profesionálnych problémov; prijímať, uchovávať, spracovávať, distribuovať a transformovať informácie.

IV. Odborný – absolvent musí vedieť riešiť odborné problémy v odbore.

Celkom nový je pojem reflexívna kompetencia, ktorá je definovaná ako „odborná kvalita človeka, ktorá umožňuje čo najefektívnejšie a adekvátne realizovať reflexné procesy, realizácia reflexnej schopnosti, ktorá zabezpečuje proces rozvoja a sebarozvoja, prispieva k tvorivému prístupu k profesionálnej činnosti, dosahovaniu jej maximálnej efektívnosti a efektívnosti“ ( Polishchuk O.A., 1995).

EMOČNÁ KOMPETENCIA ČLOVEKA
AKO PREDMET VÝSKUMU

Frantsuzová O.E.

Štátna univerzita Tambov pomenovaná po G.R. Derzhavin

[e-mail chránený]

Pri všetkej dôležitosti kognitívneho rozvoja človeka je jeho harmonická formácia nemožná bez emocionálneho postoja k životnému prostrediu v súlade s hodnotami, ideálmi a normami spoločnosti. Emócie - osobitná trieda duševných procesov a stavov spojených s pudmi, potrebami, motívmi, odrážajúca formou priameho prežívania význam javov a situácií pôsobiacich na jednotlivca pre realizáciu jeho života.

Dôležitou funkciou emócií je regulácia ľudského správania. S.L. Rubinstein zdôraznil, že bez emócií, ani jedného aktívneho kroku, ani jedného rozhodnutia nie je mysliteľné. Akékoľvek udalosti a podmienky určujú život človeka, všetky jeho konkrétne činy a činy sa vykonávajú pod vplyvom tých vnútorných, psychologicky účinných emocionálnych javov, ktoré vznikli, lámali a posilňovali sa pod vplyvom prostredia. Jednou z hlavných funkcií emócií je, že s ich pomocou sa môžeme navzájom lepšie pochopiť a bez použitia reči posudzovať stavy inej osoby. Ľudia dokážu rozpoznať svoje emocionálne stavy bez ohľadu na kultúry, národnosti a iné rozdiely.

V súčasnosti sa v psychológii aktívne používa pojem „emocionálna inteligencia“, ktorý sa chápe ako súhrn intelektuálnych schopností človeka vnímať, hodnotiť a chápať svoje emócie a emócie iných ľudí, schopnosť ich zvládať. Alebo inak povedané, je to schopnosť človeka operovať s emocionálnymi informáciami, teda tou, ktorú prijímame alebo prenášame pomocou emócií. Emocionálne inteligentní ľudia sa dokážu dobre riadiť a efektívne komunikovať s ostatnými.

Čo je zásadne nové v koncepte „emocionálnej inteligencie“? Odpoveď možno čiastočne nájsť v spojení slov „emocionálny“ a „inteligencia“. Znamená to: schopnosť ponoriť sa do svojich emócií, aby ste si ich uvedomili a cítiť, ako aj potrebu racionálne analyzovať emócie a rozhodovať sa na základe tejto analýzy. Emócie nesú značnú vrstvu informácií, pomocou ktorých môže človek konať oveľa efektívnejšie.

Prax ukazuje, že najväčší úspech v živote dosahujú tí, ktorí sa v kritickej chvíli dokážu dať dokopy a nepodľahnúť hnevu, podráždeniu či skľúčenosti. Je zaujímavé, že ak má človek takéto vlastnosti vyvinuté, potom sa vzťahujú na všetky životné situácie, nielen na oblasť súvisiacu s prácou.

Americký psychológ D. Goleman zdôraznil, že emocionálna inteligencia zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji osobnosti človeka, a navrhol termín – EQ (emocionálny indikátor inteligencie – EQ koeficient). Vedec vysvetlil, že kontrola nad vlastnými emóciami a schopnosť správne vnímať pocity iných ľudí charakterizuje inteligenciu presnejšie ako schopnosť logicky myslieť.

EQ je špeciálny parameter, ktorý nesúvisí s „emocionalitou“ niekoho v obvyklom kontexte. Emocionálne temperamentný človek môže mať nízke EQ, čo súvisí s jeho neschopnosťou rozpoznať svoje emócie a zvládnuť ich. Pokojný, vyrovnaný človek môže zároveň preukázať vysokú úroveň emocionálnej inteligencie.

Podľa výsledkov výskumu amerických psychológov Mayera a Saloveyho „ľudia s vysokou úrovňou EQ sú schopní rýchlejšieho pokroku v určitých oblastiach a viac. efektívne využitie ich schopnosti." Hoci emócie a inteligencia sú zvyčajne protichodné, v skutočnosti sú vzájomne prepojené, prepletené a veľmi často úzko spolupracujú. A úspech človeka v mnohých oblastiach života priamo závisí od úspechu tejto interakcie.

Osobný a profesionálny rast moderného učiteľa nie je možný bez sebapoznania, ktoré úzko súvisí s emocionálnymi zážitkami. Zvládanie vlastných emócií a pochopenie emócií druhých sú najdôležitejšie vlastnosti potrebné pre úspešnú pedagogickú interakciu. Emocionálna inteligencia umožňuje učiteľovi zaobchádzať s každým žiakom ako s celým človekom s vlastnými pocitmi, názormi, predstavami, potrebami, schopnosťami a snami. Práve emocionálna inteligencia pomáha učiteľovi rozvíjať a udržiavať vysokú sebaúctu každého žiaka, ako aj vytvárať atmosféru dôvery a rešpektu.

S pojmom emocionálna inteligencia úzko súvisí pojem o Emsociálna kompetencia, ktorý je založený na ňom. Určitá úroveň emocionálnej inteligencie je nevyhnutná na prípravu budúceho učiteľa v špecifických kompetenciách súvisiacich s emóciami. Napríklad schopnosť jasne rozpoznať, ako sa cíti iná osoba (študent), poskytuje príležitosť na rozvoj kompetencií, ako je schopnosť ovplyvňovať a motivovať iných ľudí. U ľudí, ktorí dokážu lepšie zvládať svoje emócie, sa ľahšie rozvíjajú kompetencie ako iniciatíva a schopnosť pracovať v kríze. Práve rozbor emocionálnych kompetencií je nevyhnutný na predpovedanie úspechu v praktických činnostiach. Možno teda konštatovať, že ak je emocionálna inteligencia schopnosťou, potom je emocionálna kompetencia skôr zručnosťou, ktorá sa môže a mala by sa formovať a rozvíjať.

Problém emocionálnej kompetencie je jedným z najdôležitejších psychologických a pedagogických problémov relevantných pre osobnostný a profesionálny rozvoj moderného učiteľa. Emocionálna kompetencia- je to schopnosť uvedomovať si svoje emócie a emócie komunikačného partnera, analyzovať ich a riadiť, s cieľom zvoliť najefektívnejšie správanie v konkrétnej situácii.

Rozvinuté zručnosti emocionálnej kompetencie umožňujú učiteľovi považovať svoje emócie a emócie frekventantov za manažérsky zdroj a vďaka tomu zvýšiť efektivitu svojich aktivít.

Je možné identifikovať hlavné zložky emocionálnej kompetencie :

sebauvedomenie;

sebaovladanie

• vzťahové zručnosti.

sebauvedomenie je hlavným prvkom emocionálnej kompetencie. Človek s vysokým stupňom sebauvedomenia pozná svoje silné a slabé stránky a vie si uvedomiť svoje emócie. Sebauvedomenie znamená hlboké pochopenie seba samého, svojich potrieb a motivácií.

sebaovladanie je dôsledkom sebauvedomenia. Človek, ktorý sa vyznačuje touto črtou, nielenže „poznal sám seba“, ale naučil sa ovládať seba a svoje emócie. Koniec koncov, napriek tomu, že naše emócie sú poháňané biologickými impulzmi, môžeme ich dobre ovládať. Sebaregulácia je dôležitou súčasťou emocionálnej kompetencie. Umožňuje ľuďom, aby neboli „väzňami svojich citov“. Takíto ľudia budú vždy schopní nielen obmedziť svoje vlastné emócie, ale aj ich nasmerovať užitočným smerom.

Ak sú prvé dve zložky emocionálnej kompetencie schopnosti sebariadenia, potom ďalšie dve – empatia a sociabilita (vzťahové schopnosti) – označujú schopnosť človeka riadiť vzťahy s ostatnými.

Úspešná interakcia s inými ľuďmi je nemožná bez empatie. Ide o schopnosť postaviť sa na miesto druhého, brať do úvahy pocity a emócie iných ľudí v procese rozhodovania.

Sociabilita- schopnosť nie je taká jednoduchá, pretože to nie je len prívetivosť, ale priateľskosť s konkrétnym cieľom: posunúť ľudí smerom, ktorý si človek želá. Ide o schopnosť budovať vzťahy s inými ľuďmi spôsobom, ktorý je výhodný pre obe strany.

Rozvinutá emocionálna kompetencia je najdôležitejšou vlastnosťou dobrého učiteľa alebo vodcu. Ak má človek vysoké IQ, no jeho EQ je veľmi nízke, je nepravdepodobné, že bude úspešným učiteľom alebo manažérom. Práca učiteľa či vedúceho totiž pozostáva z komunikácie, ktorej úspešnosť priamo závisí od koeficientu emocionálnej inteligencie, na ktorom je založená emocionálna kompetencia.

Výskumné údaje v USA a Európe v oblasti emocionálnej kompetencie naznačujú, že zvládanie emócií je zručnosť, ktorú je možné získať a rozvíjať počas celého života! Rozpoznanie svojich emócií je prvým krokom k rozvoju EQ. Často je pre človeka ťažké opísať slovami pocity, ktoré zažíva. Existujú stovky emócií, z ktorých každá má mnoho úrovní intenzity, takže byť emocionálne vedomý nie je ľahká úloha. Čím jasnejšie sa človek naučí definovať každú svoju emóciu, tým širšie budú možnosti riadenia vlastného správania.

Rozvoj tejto kompetencie je náročná práca, ale práve táto práca prináša najväčšie výsledky, zvyšuje osobnú efektivitu. Nástroje na rozvoj emocionálnej kompetencie sú knihy, školenia, koučing. Je však tiež potrebné pripomenúť, že vysoká miera emocionálnej flexibility nikdy nenahradí odbornú spôsobilosť ani schopnosť zvážiť všetky pre a proti a vyvodiť objektívne závery. Podľa M. Reynoldsa „rozvoj emocionálnej kompetencie robí človeka profesionálnejším a profesionál humánnejším“.

Problému emocionálnej kompetencie jednotlivca sa teda venuje veľká pozornosť, a to zo strany psychológie aj pedagogiky, keďže v súčasnosti význam tejto kompetencie najmä vo vzdelávaní výrazne narastá.

Literatúra

1. Rubinshtein S.L. Psychológia mentálne retardovaného študenta. M., 1986.

2. Goleman D. Emocionálna inteligencia. M., 2009.

4. Reynolds M. Koučing: emocionálna kompetencia. M., 2003.

TEORETICKÉ ŠTÚDIE

MDT 130.3:316.6:378 BBK С53

SOCIÁLNA KOMPETENCIA ČLOVEKA: PODSTATA, ŠTRUKTÚRA, KRITÉRIÁ A VÝZNAM

S. Z. Gončarov

Kľúčové slová: kompetencia, sociálna kompetencia, kultúra, kultúrny kapitál, humanitárna výchova, spiritualita, hodnoty, tvorivosť, osobnosť.

Zhrnutie: Sociálna kompetencia človeka je integratívna sociálna kvalita človeka, ktorá zahŕňa jasné hodnotové chápanie sociálnej reality, špecifické sociálne poznanie ako návod na konanie, subjektívnu schopnosť sebaurčenia, samosprávy a vládnutia. tvorba; schopnosť implementovať sociálne technológie v hlavných oblastiach života (v systéme spoločenských inštitúcií, noriem a vzťahov) v súlade s náležitou úrovňou kultúry, morálky a práva.

Otázka sociálnej kompetencie je aktuálna vzhľadom na množstvo okolností všeobecnej i osobitnej povahy. S rastúcim vplyvom ľudského kapitálu rastie význam vzdelávania a prípravy špecialistov. Vzdelávacia politika Ruska, ako sa uvádza v Koncepcii modernizácie ruského vzdelávania na obdobie do roku 2010, zohľadňuje nielen národné záujmy, ale aj všeobecné trendy vo svetovom vývoji, ktoré ovplyvňujú vzdelávací systém, najmä:

Rozšírenie možností pre politickú a sociálnu voľbu, čo si vyžaduje zvýšenie úrovne pripravenosti občanov na takúto voľbu;

Výrazné rozšírenie škály medzikultúrnej interakcie, v súvislosti s ktorou sú mimoriadne dôležité faktory sociability a tolerancie;

Rastúca úloha ľudského kapitálu, ktorý vo vyspelých krajinách tvorí 70 – 80 % národného bohatstva, podmieňuje intenzívny, predstihujúci rozvoj vzdelávania mládeže aj dospelých.

Schopnosť politickej a sociálnej voľby, komunikačné schopnosti a tolerancia, napredovanie v rozvoji vzdelania predpokladajú sociálnu kompetenciu jednotlivca. Ale z teoretického hľadiska je podľa nás hlavný pojem ľudský kapitál.

„Kapitál“ v latinčine znamená „hlavný“. Kapitál je v ekonómii chápaný ako určitý ekonomický vzťah, vyjadrený ako samostatne rastúca hodnota založená na produkcii prostredníctvom obehu: teda kapitál sa chápe v čisto materiálnej forme, za ktorou sa skrýva ľudský rozmer. Ľudský obsah kapitálu po Marxovi znovu objavili špecialisti na kultúrnu antropológiu a etnológiu, skúmajúc formovanie spoločnosti v jej najčistejšej podobe na príklade archaických spoločností, ktoré nepoznajú trhové vzťahy. Zaviedli koncept kolektívneho symbolického kapitálu a dokázali, že v skutočnosti ľudské spojenia tvoria ľudskú spoločnosť. Takáto spoločnosť sa formuje na základe duchovných vlastností ľudí – „tých hodnôt, ktoré ich spájajú bez nátlaku a ktoré sú pripravení spoločne brániť“; kolektívna pamäť, činy hrdinov ako modely, ako aj habitus ako „spôsob zosúladenia ľudských praktík s predpismi kolektívnej pamäte, ktoré sa stali kultúrnou normou na jednej strane, a kolektívnymi cieľmi a projektmi na strane druhej“ . A. S. Panarin veľmi presne definoval symbolický kapitál ako „sociálne mobilizovanú spiritualitu, pôsobiacu ako nástroj ľudskej sociálnej súdržnosti“. Ľudský kapitál je živá, osobná alebo subjektívna bytosť symbolického kapitálu v podobe kultúrne rozvinutých ľudských výrobných síl, vďaka ktorým ľudia začínajú vyrábať ako ľudia – produkovať nielen cement, oceľ či zisk, ale kultúrne reprodukovať plnosť ich životy v celom bohatstve ľudskej subjektivity. V rámci tejto „kultúrnej ekonomiky“ vonkajší postoj k „druhému“ (objektu), subjekt vníma vnútorný vzťah k sebe samému, k ľudským produktívnym a tvorivým silám, ktoré sú vtlačené do objektu. „Človek sa nestráca vo svojom objekte iba vtedy, ak sa tento objekt pre neho stane ľudským objektom alebo objektivizovanou osobou. To je možné len vtedy, keď sa tento objekt pre neho stane spoločenským objektom, on sám sa stane pre seba sociálnou bytosťou a spoločnosť sa pre neho stane esenciou v tomto objekte. Preto „človek je samoriadená (seb&gvuh) bytosť. Jeho oko, ucho atď. sú samoriadené; každá z jeho základných síl má v sebe vlastnosť sebausilovania. Vzťah k druhému je hľadiskom vedomia stále zachyteného objektom. Postoj k sebe samému je pozíciou sebauvedomenia, ktoré sa nestráca v subjekte. Pre kapitál ako

reálna kategória ekonomiky (D - T - D"), kultúrny (symbolický) kapitál je skrytý ako kategória kultúrnej antropológie, vyjadrujúca ľudské spojenie a ľudské spoločenstvo. Rovnako ako priemysel, aj celý objektívny svet bohatstva je "otvorenou knihou “ základných ľudských síl, ich objektívne vyjadrenie Východiskom zo slepej uličky totálnej objektivizácie (od slova vec) a kapitalizácie je podľa nás orientácia vzdelávania aj na kultúrny kapitál.

Po druhé, sociálne systémy sú „zmyslovo-nadzmyslové“. Zmyslové vnímanie je dané len vonkajšou, objektívne fixnou stránkou tejto reality. Jeho podstata v podobe vzťahov medzi ľuďmi nie je daná vnímaniu. Vzťahy sú totiž chápané „iba v ideách“, silou abstrakcie. Vnímanie sa zaoberá len nositeľmi vzťahov. Štát je teda organizovaná spoločná vôľa občanov, zastúpená v úradoch a občanoch. Takáto vôľa je podstatou štátu a v jej pochopení nepomôže ani „mikroskop“, ani „chemické činidlá“. Tu potrebujete správnu silu myslenia, ktorá je vychovaná rokmi. Navyše sociálna realita sa odráža do seba, má „bytie pre seba“, t.j. funguje prostredníctvom riadiacej a regulačnej funkcie vedomia, čo si na orientáciu v takejto realite vyžaduje holistické a reflexívne myslenie, sociálnu kompetenciu vo všeobecnosti.

Po tretie, jednostrannosť prípravy špecialistov spočíva v tom, že dôraz sa kladie na vzťah „človek – profesia“ a „človek – technika“. Zároveň sa uniká rozhodujúca úloha vzťahu „človek-človek“, ktorý je dôležitý aj v neprofesionálnych oblastiach života ľudí.

Po štvrté, verejné povedomie v Rusku sa vyznačuje nedostatočnou jasnosťou v chápaní fenoménu inžinierstva a technológie. Zvyčajne sa redukujú na materiálny princíp. Technológia je umelým orgánom ľudskej vôle na realizáciu cieľov. Technika je systém „ľudí – techniky“, chápaný v operačno-procedurálnom stave, ako operačné pole, kde na seba vzájomne pôsobia skutočné operácie prebiehajúce v čase a operácie objektivizované v priestore. Pre človeka technika nie je niečo iné, ale „jeho iné“. Technika vyjadruje aktívny vzťah ľudí k sebe navzájom a k prírode. Technika, podobne ako technológia, je materiálna (na spracovanie prírody), sociálna (na spracovanie ľudí ľuďmi) ​​a intelektuálna (na spracovanie významov, ideálna realita). Sociálna technológia (spoločenské organizácie) na rozdiel od materiálnej je nemateriálna, vzniká zo vzťahov medzi ľuďmi, z koordinácie a podriadenosti takýchto vzťahov a je v mysliach ľudí reprezentovaná vhodným systémom.

hodnoty. Nedá sa vnímať vonkajšími zmyslami. Napríklad štát je organizácia spoločnej vôle občanov po spoločnom živote. Túto všeobecnú vôľu upravuje ústava a celý na ňu nadväzujúci právny poriadok. Štát ako taký je systémom vzťahov medzi ľuďmi, ktorý sa riadi povinnosťami a právami občanov, úradníkov; je nadzmyslová a je pochopená iba vedomím. Budovy, vybavenie, služobné uniformy sú len vonkajším prejavom normatívne usporiadaných vzťahov medzi občanmi. Štát môže fungovať, ak občania vedome konajú v súlade so svojimi povinnosťami a právami; je to "silne vedomé" ľudu, dobrovoľná lojalita, poslušnosť voči zákonu občanov. Preto „neexistuje u zvierat“ (Aristoteles). Intelektuálna technológia (všetky metódy duchovnej práce) je najvyššia úroveň technológie. Keďže iba predstavitelia duchovnej práce rozvíjajú sociálnu a intelektuálnu techniku, len oni si ju môžu privlastniť a vytvoriť si na ňu monopol – na riadenie celého spoločenského procesu života, na vzdelávanie, vedu, umenie, spravodlivosť atď. monopol, značná časť ľudí nekoná subjekt, ale objekt spoločenských procesov. Na oslabenie tohto trendu je účelné realizovať všeobecné vysokoškolské vzdelávanie s riadnou humanitnou a sociálnou prípravou odborníkov. Sociálna technológia je neporovnateľne komplikovanejšia ako materiálová. Život človeka je spojený predovšetkým s touto špecifickou technikou. A aby boli občania subjektom v systéme sociálnych vzťahov a noriem, organizácie a riadenia, musia mať náležité humanitné a sociálne vzdelanie. Takéto školenie je technologicky nevyhnutné pre každého občana bez ohľadu na jeho profesiu. Vynára sa otázka nielen odbornej, ale aj sociálnej. Po piate, o čom svedčia skúsenosti s hospodárskou zmluvnou prácou s podnikmi, zástupcovia podnikov zaznamenali množstvo nedostatkov u mladých pracovníkov. Ide o nerozvinutú schopnosť sebaurčenia, samostatného výberu a rozhodovania, neschopnosť hodnotiť svoje činy z hľadiska spoločnej veci a spoločenskú nezodpovednosť; nejasné chápanie potreby kvalitne vykonávať výrobné povinnosti, slabá komunikácia v obchodnej komunikácii o spoločných záujmoch, neschopnosť spolupracovať so snahou iných pri riešení spoločných problémov, orientácia na osobné záujmy s ľahostajnosťou k spoločnej veci, zjednodušené a podceňované tvrdenia . Tieto nedostatky sa v ešte väčšej miere prejavujú mimo profesijnej činnosti – v oblasti osobného a občianskeho života. Tieto nedostatky možno zredukovať na jednu diagnózu – neistotu hodnotového vedomia, abstraktné sociálne poznanie, nevýraznosť

skrútené subjektívne kvality a nedostatok vhodných zručností na implementáciu sociálnych technológií v osobnej, občianskej a profesionálnej sfére života. Uvedené okolnosti určujú relevantnosť výchovy k sociálnej kompetencii.

Pojem sociálnej kompetencie

Latinský výraz „súťažiť“ znamená „vedieť“, „byť schopný“, „dosiahnuť“, „zodpovedať“ (4, s. 256; 6, s. 146). Pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“ sa zvyčajne spájali s právom. Spôsobilosťou sa rozumejú oprávnenia, povinnosti a práva priznané zákonom, iným regulačným aktom štátnemu orgánu alebo úradníkovi a spôsobilosťou je súlad schopností a zručností subjektu na výkon spôsobilosti. Kompetencia je forma moci povolená zákonom. Kompetencia je skutočná kvalita subjektu, ktorú môže mať aj bez kompetencie. Komplikácia a špecializácia spoločenských inštitúcií a vzťahov si vyžiadala rozšírenie pojmu kompetencie vo vzťahu k iným profesiám. Ukázalo sa, že spôsobilosť je dôležitá v odborných činnostiach učiteľa, lekára, manažéra a pod. Odbornou spôsobilosťou sa rozumie súlad vedomostí, schopností a zručností zamestnanca s jeho odbornou a úradné povinnosti a práva. Ale zamestnanec mimo svojej profesie má aj iné sociálne postavenie v závislosti od príslušnosti k určitej komunite, či už je to rodina, okruh príbuzných a priateľov, verejné organizácie, občianstvo, národ atď. Takéto statusy sú dôležité pre jednotlivca nie menej ako povolanie. Existuje potreba koncepcie, ktorá by zafixovala súlad hodnôt a vedomostí, schopností a zručností subjektu s jeho skutočným sociálnym postavením, podľa správnej úrovne kultúry, morálky a práva. Hľadaným konceptom bola metafora „sociálna zrelosť“. Existuje dôvod objasniť požadovaný pojem ako sociálna kompetencia. Úsudok „dobrý človek nie je povolanie“ vyjadruje postoj zastaranej technogénnej civilizácie, v ktorej sa ľudia rozmnožujú v medziach materiálno-technologických parametrov a žijú čiastkovým životom (pripútaní na „túli profesie“) pri náklady na stratu jeho úplnosti a integrity. K. Marx kvalifikoval takýto postoj ako ovocie „profesionálneho kretinizmu“.

Sociálna kompetencia človeka je integratívna sociálna kvalita človeka, ktorá zahŕňa jasné hodnotové chápanie sociálnej reality, špecifické sociálne poznanie ako návod na konanie, subjektívnu schopnosť sebaurčenia, samosprávy a tvorby pravidiel; schopnosť implementovať sociálne technológie

v hlavných sférach života (v systéme spoločenských inštitúcií, noriem a vzťahov) podľa náležitej úrovne kultúry, morálky a práva.

Štruktúra sociálnej kompetencie

Štruktúra sociálnej kompetencie sa chápe ako jej hlavné zložky a rôzne obsahové roviny. Sociálna kompetencia obsahuje tieto štruktúrne zložky: axiologické - vo forme hierarchie hlavných životných hodnôt; epistemologické - správne sociálne znalosti potrebné na interakciu človeka so sebou samým (sebavzdelávanie, sebarozvoj), s inými ľuďmi na optimálne riešenie spoločensky významných úloh; takéto poznanie predpokladá metodologické, kategorické, reflexívne a projektívne myslenie; takéto myslenie operuje so systémovými súvislosťami celku, čo umožňuje subjektu rozhodovať sociálne úlohy zásadne, všeobecným spôsobom a rôznymi spôsobmi meniť všeobecné riešenie v súvislosti s meniacimi sa konkrétnymi situáciami; subjektívna - pripravenosť na sebaurčenie a samosprávu, iniciatíva a tvorba pravidiel, schopnosť samostatne generovať nové kauzálne série v sociálnej realite a byť zodpovedný za to, čo sa prijíma a robí; praxeologické (technologické), čo znamená schopnosť implementovať humanitárne a sociálne technológie a komunikácie v systéme spoločenských noriem, inštitúcií a vzťahov.

Tieto komponenty spolu súvisia nasledujúcim spôsobom: hodnoty a vedomosti pôsobia ako riadiace, regulačné a kontrolné funkcie a priamo sa zameriavajú na určité činnosti (subjekt vie, čo má robiť podľa hodnôt a vedomostí); subjektívne kvality tvoria osobný základ sociálnej kompetencie; praxologická zložka je výsledná - závisí od nej efektívnosť operačno-praktického začlenenia subjektu do sociálnej reality.

Sociálna kompetencia je operačne formalizovaná sociálna (životná, existenciálna) metodológia osobnosti. Nie sú rozhodujúce informácie, ale metodológia v oblasti hodnôt a vedomostí, antropológie a sociológie. Jeho charakteristickou črtou je syntéza hodnôt a technológií. V štruktúre osobnosti táto kompetencia zaberá strednú úroveň, spája hornú, duchovnú a teoretickú, s nižšou, praktickou a funkčnou, priamo slúžiacou každodennému životu. Bez strednej úrovne sa horná úroveň stane abstraktnou, odrezaná od sociálnej reality a spodná úroveň sa stane hodnotovo slepou a metodologicky slepou. Sociálna kompetencia nie je spojená so snami, ale s konaním, s prekladom hodnôt.

stei a vedomosti vo vôľovom procese sebaurčenia a praktického konania. Preto je v tejto kompetencii obzvlášť dôležitá vôľa, to znamená schopnosť subjektu rozhodnúť sa pre konanie podľa hodnôt a vedomostí. Myseľ navrhuje, ale vôľa potvrdzuje. Vlastnosť metodológie je vlastná mysleniu, ktoré nie je úplne pohltené vonkajším objektom, ale robí z jeho konania objekt a stáva sa samoriadeným. Reflexné myslenie umožňuje subjektu vzdialiť sa od naučeného obsahu, pozrieť sa naň zvonku, premeniť ho na projekt nových možností konania a komunikácie. Sociálna kompetencia je vlastná subjektu, ktorý je „samotným bytím“ sociality, t. j. socialita zameraná na seba, sebariadená, sebaurčená.

V obsahu sociálnej kompetencie možno rozlíšiť rôzne obsahy spojené s jej tromi úrovňami: individuálna-osobná, sociálna a životno-futurologická. V prvom rade ide o obsah spojený s telesným, duševným a duchovným životom človeka. Zahŕňa schopnosť samostatne budovať hierarchiu hodnôt, presvedčivo, dôsledne a systematicky myslieť, ovládať techniku ​​vyjadrovania myšlienok, mentálne sebariadenie, ovládanie zdravotníckych technológií a psychosexuálnu gramotnosť. Takýto obsah vo všeobecnosti zahŕňa osobne rozvíjajúce sa technológie, ktoré podporujú a rozvíjajú telesné, duševné a duchovné sily človeka. Po druhé, ide o obsah spojený s existenciou človeka v procese spoločenského života, v systéme sociálnych inštitúcií, noriem a vzťahov. Takýto obsah je transsubjektívny, nadindividuálny, znamená pochopenie jedinečnosti sociálnej reality, účelu sociálnych inštitúcií, hlavných sfér spoločnosti, hodnotových základov bytia osoby, rodiny, tímu, vlasti, práva a štátu, politika a hospodárstvo, práca a majetok, profesia a špecialita; schopnosť implementovať komunikačné, ekonomické, právne a iné technológie v civilnom živote. Ak je obsah prvej úrovne spojený s vnútornou skúsenosťou, potom je obsah druhej úrovne spojený s vonkajšou skúsenosťou. Po tretie, ide o obsah, ktorý je determinovaný vývojom života človeka v čase: schopnosť subjektu navrhnúť si scenár vlastného života a naplánovať si životnú cestu. Človek „napíše“ svoj život okamžite na „čistú kópiu“. Nezvratnosť životného procesu je dramatická. Obsahom životno-futurologickej roviny sú poznatky o znakoch, výhodách a nevýhodách hlavných období ľudského života. Umožňuje mladému človeku porozumieť svojim sociálno-antropologickým „súradniciam“ a svojim schopnostiam, spájať hodnoty a vedomosti do projektu svojho života, informovať ich o sémantickej životnej orientácii a realizovať sa ako zodpovedný človek.

tvorcu vlastného osudu, chápať svoj život v dynamike, a nie ako statický pobyt v bezstarostnosti v starostlivosti o starších.

Kritériá a empirické ukazovatele sociálnej kompetencie môžu byť reprezentované podľa jej štyroch štrukturálnych komponentov nasledovne.

1. Hodnotiť sebauvedomenie jednotlivca. Spočíva v jej schopnosti vyjadrovať zvolené hodnoty v pojmoch, zdôvodňovať ich, hodnotiť udalosti z hľadiska takýchto hodnôt, určovať v pojmoch hodnotové základy bytia človeka, kolektívu, vlasti, štátu, práca, majetok atď., jej sociálne postavenie; vyjadrovať v zmysle ich kultúrnej a inej sebaidentifikácie; vo formalizovanom stanovovaní cieľov, v sociálnej orientácii správania, v dominantných prvkoch spôsobu života.

2. Konkrétne sociálne poznanie sa prejavuje v metodologickom, kategorickom, reflexívnom, projektívnom a konštruktívnom (operatívna uskutočniteľnosť) myslení, v schopnosti porozumieť jednote v rozmanitosti, univerzálnosti v konkrétnom, riešiť sociálne problémy všeobecným spôsobom a meniť riešenia v závislosti od konkrétnych okolností.

3. Subjektívne vlastnosti sa prejavujú v schopnosti človeka sebaurčenia v aktoch myslenia, vôle, viery a citov; v morálnom, politickom, odbornom a inom ohľade; samostatne sa rozhodovať, rozhodovať sa, niesť osobnú zodpovednosť za to, čo sa prijíma a robí, tvorivo modelovať nové spoločensky významné možnosti konania a komunikácie; v samospráve amatérske vystupovanie, sebavýchova. Konečným ukazovateľom subjektivity je nezávislosť jednotlivca.

4. Praxeologická zložka sociálnej kompetencie je vyjadrená vo vlastníctve životných techník vo sférach osobného, ​​občianskeho a profesionálneho života, v organizácii a technologickej konštruktívnosti, v efektívnej produktivite za jednotku času.

Konečným ukazovateľom sociálnej kompetencie je sociálna synergia - schopnosť človeka koordinovať záujmy osobné a všeobecné, podnikovo-odborné a štátne, spolupracovať osobným úsilím s úsilím iných, spolupracovať, pracovať v tíme.

Sociálna nekompetentnosť je rozpor medzi hodnotami a vedomosťami, schopnosťami a zručnosťami človeka s jeho skutočným sociálnym postavením, úrovňou kultúry, morálkou a právom; prejavuje sa ako hodnotová promiskuita a všežravosť, ľahostajnosť k životu kolektívu, štátu, krajiny; neschopnosť vytvoriť spoločnú vec, ktorá je dôležitá pre ľudí, nesamostatnosť, bezmyšlienkovité vystupovanie v dôsledku vyblednutia schopnosti sebaurčenia, existencia predovšetkým ako objekt spoločenských procesov

sovy; vo všeobecnosti ako neschopnosť využívať tie sociálne príležitosti, ktoré sú objektívne dostupné. Zároveň sa ukáže, že človek subjektívne nie je na vrchole svojej realizácie. V takomto človeku sa neprebudí jeho sociálna povaha.

Sociálna kompetencia ako konečný výsledok liberálnej výchovy

Pojem „humanitná výchova“ doslova znamená formovanie človeka v človeku, jeho generických, všeobecných kultúrnych schopností, ktoré organizujú všetky špeciálne prejavy človeka ako jednotlivca, odborníka, občana atď. Všeobecné schopnosti sa modifikujú na špeciálne – do odborných zručností kompetentne implementovať tieto alebo iné technológie podľa špecializácie. Humanitné vzdelávanie súvisí s odborným vzdelávaním tak, ako univerzálny obsah so špeciálnym. Rozvinuté všeobecné schopnosti vytvárajú „štartovacie“ výhody v samostatnom živote – vo sfére profesionálnej i laickej.

Človeka v človeku predstavuje kultúra, svet dokonalých vzoriek ľudskej subjektivity. Rozvoj univerzálnych schopností sa uskutočňuje asimiláciou kultúry, presnejšie tých produktívnych a tvorivých síl, ktoré sú v kultúre stelesnené a vtlačené ako schopnosti jej tvorcov, či už ide o teoretické myslenie, produktívnu predstavivosť, esteticky organizovanú kontempláciu, morálne citlivá vôľa, zduchovnená viera, milujúce srdce, svedomie atď.

Humanitárna výchova je teda prenos a rozvoj z generácie na generáciu absolútneho spoločenského bohatstva – univerzálnych výrobných a tvorivých síl človeka. Reprodukcia týchto síl v humanitnom vzdelávaní patrí k rozmanitej univerzálnej duchovnej práci.

Cieľom humanitného vzdelávania je výchova kultivovaného človeka ako sebaurčujúceho subjektu, ktorý si vie vybrať a rozvíjať „dokonalý“, objektívne najlepší obsah a na tomto základe dôstojne žiť medzi ľuďmi a tvoriť v kultúre. S takýmto cieľom získava toto vzdelávanie jasnú hodnotovú orientáciu, oslobodenú od zjednodušovania; pevnosť a duch dokonalosti, ktorý je kultúre taký vlastný.

Cieľ vzdelávania slobodných umení je dosiahnuteľný v rámci jeho trojstupňovej štruktúry. Toto je úroveň duchovnej hodnoty (axiologická); úroveň rozvoja všeobecných kultúrnych schopností (tvorivá antropologická) a úroveň sociálno-technologická (praxeologická). Na prvej úrovni sa rozvíja hodnotové sebauvedomenie jednotlivca, na druhej - holistický duchovný akt v jednote hlavných duchovných síl, na tretej -

em - schopnosť jednotlivca implementovať sociokultúrne technológie vo vzťahu k sebe a k iným ľuďom v systéme spoločenských inštitúcií, vzťahov a noriem. Tri označené úrovne majú antropologické opodstatnenie: vyjadrujú stabilnú štruktúru ľudskej subjektivity, ktorá zahŕňa sféru emocionálno-hodnotovú, racionálno-vôľovú a operačnú. V rámci týchto troch úrovní sa vytvára kvalitatívny základ slobodného umeleckého vzdelávania.

Cieľom duchovnej a hodnotovej úrovne humanitného vzdelávania je rozvoj vedomia človeka od duchovného štádia k duchovnému, výchova k láske a vôli k dokonalosti, zakorenenie ducha v dokonalom obsahu kultúry a odvodenie systému konkrétnych hodnôt z neho. Láska k dokonalosti je zdrojom všetkých následných pozitívnych hodnôt a vlastností človeka, skutočnej hierarchie hodnôt, zmyslu pre kvalitu a skutočného postavenia, imunity duše voči deštruktívnej spoločnosti. Duch dokonalosti je vyjadrený v hodnotách. Duchovné hodnoty riadia stratégiu života; osobné, sociálne, profesijné sebaurčenie človeka, jeho motívy, jeho voľba modelu jeho „ja“, životného štýlu a životnej cesty. Učiteľ tým, že premieta hodnoty do mladých duší, nastavuje sociálnu orientáciu správania mládeže. Rozhodujúca a určujúca je axiologická rovina. Zaväzuje učiteľa k najväčšej spoločenskej zodpovednosti.

Vo výchove k hodnotovému vedomiu je veľmi účinný kurz, ktorý obsahuje popisnú časť „Veľkí ľudia Ruska“ (svätci, askéti, hrdinovia, generáli, politici, vedci, spisovatelia, umelci, filozofi atď.) a teoretickú časť , odhaľovanie hodnotového systému a prežívanie ich osobného získavania. Vo vývoji duchovnej a hodnotovej sféry sebauvedomenia študentov sú vedúcimi disciplínami dejiny Ruska, religionistika, filozofia, etika, estetika, cyklus kultúrnych disciplín. Dejiny Ruska rozvíjajú zmysel pre rodnú krajinu a vlasť, povyšujú ju k historickému a národnému sebauvedomeniu, k pochopeniu historického postavenia Ruska v náboženstve a kultúre, politike a hospodárstve. Rusko je skvelým historickým produktom mnohých generácií. Každý z nich to dostáva ako dar za tvorivé dedičstvo a na osobnú zodpovednosť. Rusko nie je majetkom jednej generácie. Ale každá generácia je jednou zo živých vetiev na mocnom historickom strome Ruska. Rusko, naša vlasť, je nad triedami, majetkami a stranami, nad každým človekom a nad každým panovníkom. Všetkých duchovne živí a každý kŕmi ju a slúži jej. Neexistujú také hodnoty, dokonca ani „univerzálne“, pre ktoré by sa oplatilo obetovať Rusko. Pocit rodnej, vlasti sa určite dostane aj k novým generáciám výchovou k historickej pamäti, národnej a občianskej sebe-

vedomie, dôstojnosť a česť občana Ruského štátu. Všetci občania Ruska sú členmi jedinej a najdôležitejšej politickej organizácie s názvom „Ruský štát“, všetci majú doklad o takomto členstve s názvom „pas“. Cestovný pas je náš jednotný „členský preukaz“, zaväzujúci k vernosti, službe a cti. Mladí ľudia by mali pri predkladaní pasu absolvovať skúšku zo znalosti základných ustanovení ústavy a iných štátnych normatívnych dokumentov, ktoré upravujú správanie občanov v hlavných oblastiach ich spoločenského života. My, učitelia, stojíme pred úlohou duchovne sprostredkovať Rusko novým generáciám. Darovať, nezradiť. Rusko je veľmoc geopolitického významu. Rusko je celý kultúrny kontinent, ktorý duchovne živí cudzojazyčné národy. Rusko je veľká rodina národov Európy a Ázie. Rusko je rodná vlasť. A my, jej synovia a dcéry, nemáme najmenšiu potrebu zveličovať historický hodnosť Ruska. On je taký skvelý. Netreba však túto hodnosť podceňovať, hanbiť sa za naše úspechy v predsovietskych a sovietskych obdobiach dejín. Veľká historická hodnosť Ruska by mala vstúpiť do mysle mladých ľudí, aby pochopili, v akej krajine žijú, aké úlohy pred krajinou stoja a čo musia osobne urobiť podľa hodnosti Ruska.

Cesta k ľudskosti vedie cez rodnú vlasť. Univerzálne ľudské hodnoty sú odhalené každému národu v národných formách. Tolerancia predpokladá schopnosť vidieť v rôznorodosti národov jednotu ľudského rodu, v odlišnosti etnických kultúr – jednotu ľudského ducha; teda chápať jednotu v rozmanitosti, identitu v odlišnosti, najmä univerzálnu. Ak však vezmeme iba hľadisko konkrétneho, potom proti jednému partikuláru stojí iné partikulárne a vedomie bude vidieť len rozdiely bez ich vnútornej jednoty. Každý začne trvať len na svojom špeciáli. V dôsledku toho sa rozdiely vyostria na nepriateľské protiklady, na ostrý rozpor, ktorý vás v konečnom dôsledku prinúti pozrieť sa na tému hlbšie a nazrieť za zvláštny univerzálny obsah, ktorý existuje cez špeciálne, a nie vedľa neho. Rovnako partikulárne neexistuje mimo univerzálneho, ale ako forma jeho zvláštnej existencie. Univerzálne je významom špeciálneho a špeciálne je „telo“ univerzálneho. Len v rámci univerzálneho obsahu sa môže realizovať tvorivá syntéza protikladov do harmónie.

Religionistika (filozofia náboženstva) odhaľuje duchovnú skúsenosť rôznych národov v ich skúsenosti s absolútnymi a konečnými hodnotami, svätyňami; približuje evolúciu ľudského ducha v rozvoji náboženského presvedčenia, ponára duše žiakov do zážitku ľudovej očisty duše, uvádza ich do kultúry duchovnej práce a pálenia. Etika rieši slobodnú vôľu

človeka, objasňuje hlavný morálny pocit - svedomie, učí chápať rovnocennosť dôstojnosti každého človeka, bez ohľadu na jeho sociálne postavenie, národnosť a pohlavie, odhaľuje mravné formy prežívania sociálnych vzťahov, mravné tradície ľudí. Estetika a kultúrne disciplíny odhaľujú črty ľudského skúmania sveta z hľadiska rozvinutej produktívnej imaginácie a zmyslovej kontemplácie, formy estetického prežívania reality; rozvíjať skúsenosť dokonalosti na základe jej vzoriek vo svete kultúry, učiť porozumieť podstate a originalite národných kultúr. Filozofia zdôvodňuje hierarchiu hodnôt, ktorá tvorí rozhodujúce jadro svetonázoru a riadi stanovovanie cieľov jednotlivca, a tým aj jej správanie.

Vo všeobecnosti je axiologická rovina ideologická. V jeho rámci sa poznatky o svete a človeku privádzajú k sebauvedomeniu a sebauvedomeniu jednotlivca - k systému princípov a hodnôt, ktoré usmerňujú postoj človeka k sebe a iným ľuďom, k Bohu a prírode. Hodnoty, pripomíname ešte raz, sú priamo volené duchovnými pocitmi, a nie logikou myslenia. Domáca kultúra má jasne vyjadrenú duchovnú a morálnu orientáciu. Preto len na základe národnej kultúry je možné vychovávať študentov v tom systéme hodnôt, ktorý budú slobodne, dobrovoľne a úprimne prijímať ako niečo prirodzené, ako duchovnú pochodeň v štafete generácií. Kultúrny (symbolický) kapitál získava človek v rámci duchovnej a hodnotovej úrovne vzdelania.

V tvorivo-antropologickej rovine sa hodnotové sebauvedomenie fixuje rozvíjaním celostného duchovného aktu v jednote hlavných výrobných a tvorivých síl; ide o teoretické (pojmové) myslenie, schopnosť človeka budovať a samostatne prestavovať svoje činy v súlade s objektívnymi zákonmi a významami; vedomá vôľa - schopnosť človeka rozhodnúť sa konať podľa hodnôt a vedomostí; produktívna predstavivosť a estetická kontemplácia – schopnosť slobodne vytvárať obrazy v ich sémantickej celistvosti a vnímať zmyslovú realitu v kultúrne rozvinutých formách; viera – vôľa človeka k vyšším, dokonalým, absolútnym hodnotám; láska je umelecký pocit pochopenia dokonalosti; svedomie - schopnosť hodnotiť myšlienky a skutky z hľadiska náležitej dokonalosti.

V rozvinutej forme je myslenie vyjadrené vo vede, vôľa - v morálnych a politicko-právnych vzťahoch, predstavivosť a kontemplácia - v umení, viera - v náboženstve. Myslenie cieľavedome organizuje všetky schopnosti človeka ako spoločenskej bytosti. Je to technologický systém intelektu, ktorý koordinuje všetky svoje operácie do koherentného sémantického súboru. Will

pretavuje hodnotové sebauvedomenie a myslenie do správania, bez neho sa živá „dopravná linka“ ľudskej duše zastaví. Produktívna imaginácia a s ňou organicky spojená estetická kontemplácia je to pravé lono, kde sa záhadne rodí kreativita. Viera integruje sémantickú skladbu sebauvedomenia do celku, do svetonázoru. Bez nej sa vedomie stáva roztrhaným, mozaikovým a nešťastným.

Teoretické myslenie umožňuje človeku pochopiť objektívnu pravdu, morálnu vôľu - konať dobro, predstavivosť a kontempláciu - vnímať krásu, vieru - nadobúdať dokonalý ideál a absolútne hodnoty a lásku - umelecky prežívať ideály a hodnoty, vidieť to najlepšie, vyberte si to a žite to. Schémy rozvinutej predstavivosti migrujú do podvedomia, organizujú svoj „chaos“ do duchovného „kozmu“ a v automatickom režime sa stávajú intuíciou. Z intuície vzniká mimovoľný odhad, situácia „heuréka“, vhľad, ktorý „ako záblesk blesku“ osvetľuje novú víziu reality. Všetky tieto sily spolu rastú a vytvárajú holistický duchovný akt. V ňom je „sólo“ každej schopnosti doplnené „refrénom“ všetkých ostatných. Vzniká „symfónia“ ducha, ktorá dáva človeku bohatstvo svetonázoru a svetových skúseností, nedobrovoľnú tvorivosť. Tieto univerzálne schopnosti vo svojej celistvosti sú najspoľahlivejším základom pre formovanie špeciálnych sociálnych a profesionálnych zručností. Schopnosť odborníka (lekára, inžiniera atď.) optimálne riešiť odborné problémy teda v sebe skrýva rozvinuté logické myslenie, produktívnu predstavivosť, estetický vkus, intuíciu, zodpovednosť a čestnosť, ktoré sú v profesionálnej „spoľahlivosti“ také dôležité. Integrita všeobecných kultúrnych schopností umožňuje jednotlivcovi pochopiť a zažiť kultúru, úspešne sa orientovať v interdisciplinárnych vzťahoch, vzdelávať sa, byť sebaurčený a amatérsky, sociálne mobilný, podporovať tvorivú produktivitu, profesionálny a duchovný rast a plnú realizáciu osobnosti v rôznorodé činnosti, komunikácia a myslenie. Oddeliť všeobecné kultúrne schopnosti od profesionálnych znamená urobiť tie prvé prázdne a tie druhé hodnotovo slepé a bez inšpirácie. V dôsledku toho sa oddeľuje výchova od vzdelávania a vzniká pedagogické manželstvo - nezodpovedný odborník a občan, ktorý prináša smútok sebe, svojej rodine a okoliu.

Antropologická úroveň je základom liberálnej výchovy. Informuje o cieľovom antropologickom zameraní - aké schopnosti a ako rozvíjať, definuje didaktiku a pedagogické technológie. Učiteľ je povolaný rozvíjať schopnosť produktívne vykonávať duchovné činy prostredníctvom poznania. Samotné poznanie neučí myseľ (t. j. zručnosť). Bez odôvodnenia -

tropologická cieľová orientácia pedagogické technológie, „inovácie“ spravidla degenerujú do školského formalizmu.

Obsahom praxeologickej roviny je rozvoj zručností žiakov realizovať humanitárne a sociálne technológie – logické, psychologické, valeologické, duchovné, právne, komunikatívne, ekonomické a pod.. Táto technologická rovina prevádzkovej a praktickej orientácie priamo prepája humanitné vzdelávanie s praktickým života. V jeho rámci sú efektívne špeciálne kurzy v rozsahu 8-16 hodín na tieto témy: ako logicky myslieť, riadiť sa, zlepšovať sa, chrániť svoje práva, viesť obchodnú komunikáciu atď. Takéto špeciálne kurzy tvoria špecifické zručnosti potrebné pre samostatný život a v neprofesionálnej sfére. Známou chybou vo výučbe humanitných vied je oddelenie dvoch extrémnych pólov od seba - hodnôt a technológií; zároveň sa solídne teoretické vedomosti nedostanú do konkrétnej operačnej formy, na odpoveď na otázku študenta: čo môžem ja osobne robiť podľa hodnôt a vedomostí? Každý humanitný odbor má tento prevádzkovo-praktický aspekt, adresovaný činnosti študentov.

Trojstupňová štruktúra humanitného vzdelávania umožňuje zdôvodniť optimálny súbor akademických disciplín, ich rozsah a účel (aké hodnoty, schopnosti a praktické zručnosti rozvíjajú), poučiť o humanitnom vzdelávaní ľudsko-tvorivého, osobnostne rozvíjajúceho charakteru, formovať humanitné vzdelávanie, vzdelávať sa v odboroch, vzdelávať sa v odboroch, vzdelávať sa v odboroch, vzdelávať sa. orientuje vzdelávanie na klasický základ (kultúru), na intenzívnu cestu, a nie na extenzívnu (veľa vedomostí v predmetoch) a umožňuje veľmi presne určiť ukazovatele výkonnosti slobodného umeleckého vzdelávania. Trojstupňová štruktúra vzdelávania slobodných umení je nevyhnutným predpokladom výchovy sociálnej kompetencie jednotlivca.

Sociálna kompetencia v Stratégii rozvoja odborného pedagogického vzdelávania

Odborné pedagogické univerzity pripravujú pracovníkov schopných kompetentne vyučovať určitú špecializáciu. V súčasnosti príprava takéhoto personálu zahŕňa dve hlavné zložky – odbornú a psychopedagogickú. Syntéza odborných a psychologicko-pedagogických zložiek je „bodom rastu“ nového typu špecialistu. Nové preto, lebo táto syntéza zohľadňuje dôležitosť vzťahu: „človek – povolanie“ a „človek – človek“. Psychologická a pedagogická zložka je však len časťou humanitárneho a sociálneho obsahu pri príprave špecialistov. Ak postupne posilníme úlohu humanitného a sociálneho obsahu v štruktúre o

preškolením personálu ÚVO, výsledkom bude model odborníka, ktorý má rovnako odborné, humanitárne a sociálne kompetencie.

V súčasnosti sa na profesiu viaže humanitná zložka v podobe psychologickej a pedagogickej zložky. Syntéza humanitno-sociálnej a profesijnej zložky sa viac zameriava na vzťah „človek-človek“ a „človek-profesia“. Toto zameranie je adekvátne odbornému a pedagogickému profilu univerzity, ktorej názov naznačuje jednotu odborného a humanitného obsahu.

Poslaním RSPPU ako poprednej vysokej školy v oblasti odborného vzdelávania je podľa nášho názoru vypracovať a postupne implementovať zásadne nový model prípravy odborníka na odborné vzdelávanie. Novinka spočíva v harmonickej syntéze a ekvivalencii dvoch hlavných zložiek – humanitárnej, sociálnej a profesionálnej, hodnôt a technológií. Výsledkom takéhoto vzdelávania je odborník s humanitárnou, sociálnou a odbornou spôsobilosťou. RGPPU je navrhnutý tak, aby prekonal továrenský stereotyp zužovania osobnosti zamestnanca na „pracovnú silu“ a dal dve „povolania“ – byť kultivovaným človekom a kompetentným špecialistom. K takejto syntéze sa prihlási aj moderný zamestnávateľ.

Jednota týchto dvoch základov umožňuje jednotlivcovi úspešne zvládnuť osobnostný rozvoj, sociálne a profesionálne technológie, byť sebaurčený v systéme spoločenských noriem, vzťahov a inštitúcií, sociálne mobilný, otvorený rekvalifikácii a asimilácii inovácií humanitného pracovníka, spoločensko-profesionálneho charakteru, komunikatívnosť a pod.. Postupné zbližovanie odbornej a humanitárno-sociálnej zložky v príprave špecialistov umožní RSPPU nielen úspešne plniť štátnu zákazku na prípravu vysokokvalifikovaných špecialistov, ale aj diverzifikovať sortiment. služieb na uspokojenie rôznorodých potrieb obyvateľstva, a to v profesionálnom aj osobnom rozvoji. Zdôvodnenie dlhodobého poslania umožní pochopiť špecifiká a perspektívy prípravy odborných a pedagogických zamestnancov v širšom spoločensko-kultúrnom kontexte, rozšíriť spektrum odborností a špecializácií v humanitnom a sociálnom profile, a tým zlepšiť pozíciu na trhu vzdelávacích služieb. Vďaka dôkladnému zdôvodneniu takéhoto poslania sa RSPPU môže stať teoretickým centrom pre vývoj a implementáciu nového modelu špecialistu v 21. storočí.

Vzdelávanie sociálnej kompetencie si vyžaduje primeranú vedeckú podporu. Toto je najmä jasný účel pracovných programov humanitných vied, teda aké hodnoty, subjektívne vlastnosti

sú povolaní vzdelávať ľudí a zručnosti. Po druhé, je to akademická disciplína v seniorských kurzoch „Sociálna kompetencia: hodnoty, vedomosti, zručnosti“. Podľa štruktúrnych zložiek sociálnej kompetencie by takáto disciplína mohla zahŕňať sekcie „Axiológia“, „Sociálna epistemológia“, „Predmet sociálnych procesov“, „Sociálna praxeológia“. Obsah tejto disciplíny možno prezentovať vo forme metodických záverov z cyklu humanitných a sociálnych disciplín.

Na záver treba poznamenať vedecký, aplikačný a pedagogický význam ďalšej konkretizácie pojmu sociálnej kompetencie. Táto koncepcia je významná najmä pri tvorbe štátnych vzdelávacích štandardov, regionálnych a vysokoškolských zložiek takéhoto štandardu, pracovných programov humanitných a sociálnych odborov. Tento koncept, vystupujúci vo forme metafory „sociálna zrelosť“, sa realizuje intuitívne, a nie diskurzívne. V dôsledku toho zmizne správna jasnosť a presnosť vzdelávacích štandardov a pracovných programov. Sociálna kompetencia je dôležitou charakteristikou absolventov vysokých škôl, ale aj samotných pedagogických zamestnancov. Napokon otázka sociálnej kompetencie absolventov vysokých škôl je otázkou ich sociálnej ochrany a sebaobrany, o ich schopnosti osvojiť si techniky sociálnej a duchovnej istoty v oblasti pokušení antikultúr, ilegálnych sociálnych skupín, tajných mystických hermeticky uzavretých spolkov a totalitných siekt. Sociálna kompetencia ako konečný výsledok humanitnej prípravy špecialistov je nevyhnutnou súčasťou efektívnej odbornej prípravy, ktorej produktom je kultivovaný človek, morálna osobnosť, tvorivá individualita, sociálne zdatný občan, odborne zdatný odborník a vlastenec. vlasti, otvorený konštruktívnemu dialógu s inými etnickými kultúrami.

Literatúra

1. Pozri: Bourdieu P. Praktický význam. SPb., 2001.

2. Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie roku 2010. M., 2002.

3. Marx K. Ekonomické a filozofické rukopisy z roku 1844 / / Marx K., Engels F. Soch., 2. vyd., M., 1974.

4. Ozhegov S. I. Slovník ruského jazyka. M., 1981.

5. Panarin A. S. Strategická nestabilita v XXI storočí. M., 2003.

6. Právny encyklopedický slovník. M., 1984.

Pojem komunikačná kompetencia človeka je dôležitý nielen pre teóriu, ale aj pre prax komunikácie. V teoretickej rovine rozvíja chápanie komunikatívnej osobnosti, plnšie odhaľuje charakteristiky jej fungovania v systéme sociálnych interakcií. Na aplikovanej úrovni je samotná táto kategória, ako aj spôsoby jej praktického využitia potrebné pre hodnotenie kvality fungovania profesionálnych komunikátorov, pre personálny manažment, pre organizáciu systému prípravy špecialistov, pre analýzu konfliktných a krízových situácií a pre mnoho súvisiacich manažérskych úloh.

Nemožno povedať, že v modernej vede o komunikácii sa ignoruje problém komunikačnej kompetencie jednotlivca. Práve naopak, v posledných desaťročiach sa jej venuje čoraz viac prác. Spomedzi vedcov, ktorí rozvinuli rôzne aspekty tohto problému, spomenieme Yu. N. Emelyanova 1 , A. A. Bodaleva , Yu. N. Žukova , N. Yu. Vasilika a jeho kolegov atď. v posudzovanom území doteraz nedostali adekvátne riešenie. Medzi najdôležitejšie z nich patria nasledujúce.

Po prvé, toto je úlohou striktne definovať pojem „osobná komunikačná kompetencia“ a vymedziť ho od súvisiacich pojmov, ako je komunikačná efektívnosť a komunikačná efektívnosť. Po druhé, ide o úlohu určiť parametre komunikatívnej kompetencie. Po tretie, úlohou je merať a hodnotiť komunikatívnu kompetenciu špecialistov v rôznych oblastiach činnosti.

Predmetová oblasť teórie komunikácie zahŕňa prvé dve úlohy. Poďme sa pozrieť na ich rozhodnutie.

Odborná literatúra uvádza viacero prístupov k chápaniu komunikatívnej kompetencie. M. A. Vasilik to teda definuje takto: „Komunikatívna kompetencia je určitá úroveň formovania osobnej a profesionálnej skúsenosti interakcie s ostatnými, ktorá sa vyžaduje od jednotlivca, aby úspešne fungoval v rámci svojich schopností a sociálneho postavenia v spoločnosti. profesionálne prostredie a spoločnosť“. F. I. Sharkov chápe komunikatívnu kompetenciu ako „schopnosť zvoliť si komunikačný kód, ktorý zabezpečuje adekvátne vnímanie a cieľavedomý prenos informácií v konkrétnej situácii“ 1 .

Ani jednu definíciu nemožno považovať za uspokojivú vzhľadom na nasledujúce faktory. V prvom rade sa nespoliehajú na základné chápanie kategórie kompetencie ako takej. Prídavné meno „komunikatívny“ vo výraze „komunikatívna kompetencia“ je predikátom základného pojmu „kompetencia“. Ďalej uvedené definície vychádzajú z nie úplne adekvátnych predstáv o komunikatívnej osobnosti ako spoločenskom subjekte, ktorý realizuje komunikačné praktiky. Prvá z definícií vlastne rozširuje komunikačné praktiky na celú oblasť sociálnych praktík jednotlivca. Výsledkom je, že bez akéhokoľvek argumentu sa komunikačná kompetencia človeka prirovnáva k oveľa širšej kategórii – sociálnej kompetencii. Druhá definícia, naopak, bezdôvodne zužuje chápanie uvažovanej kategórie a redukuje ho len na možnosť výberu komunikačných kódov.

K definícii, ktorú navrhol M. A. Vasilik a jeho kolegovia, možno uviesť aj ďalšie pripomienky. Ak odmyslíme objasňujúce prvky, tento pojem predstavuje komunikatívnu kompetenciu ako určitú úroveň formovania skúsenosti subjektu z interakcie s inými subjektmi. Tento výklad posudzovanej kategórie je zraniteľný z niekoľkých dôvodov. Po prvé, samotné prepojenie kategórie kompetencie s verbálnou konštrukciou „úroveň formovania skúseností“ je pochybné. Po druhé, tento koncept uzatvára komunikatívnu kompetenciu iba do osobnej skúsenosti, pričom vynecháva také dôležité zložky komunikatívnej osobnosti, akými sú vedomosti a schopnosti.

Kompetencia vo svojej najvšeobecnejšej forme sa chápe ako vlastníctvo vedomostí, ktoré umožňujú niečo posúdiť, vyjadriť vážny autoritatívny názor. V širšom zmysle je kompetencia schopnosť subjektu realizovať svoju kompetenciu v určitej oblasti činnosti.

Kompetencia v tomto kontexte znamená určitú oblasť zodpovednosti, zadania, funkcie alebo súboru funkcií pridelených sociálnemu subjektu v systéme sociálneho fungovania (sociálna kompetencia) alebo sociálnej deľby práce (odborná kompetencia).

Sú možné dve chápania kompetencie – normatívne a terminálne. Normatívne chápanie interpretuje kategóriu kompetencie ako vlastnosť subjektu realizovať svoju kompetenciu v medziach, ktoré sú v danej spoločnosti (spoločenstve) spoločensky uznávané (normálne). Prekročenie normatívneho intervalu zdola (nedostatočná kompetencia) aj zhora (hyperkompetencia) sa považuje za abnormálne a patrí do kategórie nekompetentnosti. Pri tomto chápaní má kompetentnosť subjektu určitý rozšírený charakter a je možné nastoliť otázku väčšej či menšej kompetentnosti. Ak si subjekt uvedomuje svoju kompetenciu na nižšej hodnote normatívneho intervalu, je menej spôsobilý. Ak je na vyššej úrovni, jeho kompetencia je vyššia. Terminálne chápanie kompetencie interpretuje normu nie ako interval, ale ako nejakú striktne špecifikovanú hodnotu. Pri tomto prístupe sú možné len dva stavy realizácie kompetencie jednotlivca v akejkoľvek oblasti činnosti - kompetencia a nekompetentnosť. V budúcnosti budeme využívať normatívne chápanie kategórie kompetencie. Na základe tohto chápania môžeme formulovať takzvanú metrickú definíciu kompetencie: pod kompetenciou subjektu rozumieme mieru realizácie jeho kompetencie, alebo inak povedané charakteristiku kvality realizácie kompetencie. v určitej oblasti činnosti.

Prvá úzko súvisí s procesmi socializácie a možno ju označiť aj ako sociálnu kompetenciu jednotlivca. Pod všeobecnou alebo sociálnou kompetenciou rozumieme schopnosť sociálneho subjektu normálne (teda v rozmedzí určenom spoločenskými normami) v spoločnosti fungovať.

Osobitná (odborná) spôsobilosť je schopnosť spoločenského subjektu normálne fungovať (teda v rozsahu určenom príslušnými spoločenskými normami) v špecializovanej oblasti činnosti a v odbornej komunite efektívne realizovať špecializované (odborné, pracovné, atď.) kompetencie. Špeciálna spôsobilosť je funkciou špeciálneho vzdelania, profesionálnej socializácie a odbornej praxe.

Komunikačnú kompetenciu vo svojej najvšeobecnejšej podobe možno definovať ako schopnosť človeka normálne fungovať (teda v rozsahu určenom príslušnými spoločenskými normami) ako komunikatívny aktér. Alebo ak použijeme metrickú verziu definície, komunikatívnou kompetenciou rozumieme kvalitu výkonu funkcií komunikatívneho aktéra sociálnym subjektom.

Pre toto chápanie komunikatívnej kompetencie je zásadne dôležitá jej blízkosť k normatívnemu rozsahu. Táto izolácia znamená, že kategória komunikatívnej kompetencie je svojou povahou relatívna. V závislosti od normatívneho rozsahu toho či onoho prvku spoločnosti môže byť tá istá osoba uznaná za komunikačne kompetentnú v jednej komunite a za nekompetentnú v inej komunite.

Komunikatívna kompetencia osoby vo všeobecnom prípade pozostáva z dvoch zložiek - všeobecnej a špeciálnej komunikatívnej kompetencie. Pre väčšinu jednotlivcov, ktorých profesionálne aktivity nesúvisia s organizáciou a realizáciou komunikácie, sa všeobecná komunikačná kompetencia zhoduje s komunikačnou kompetenciou ako takou. Všeobecná komunikatívna kompetencia je súčasťou sociálnej kompetencie jednotlivca. Charakterizuje schopnosť jednotlivca komunikovať v rôznych situáciách a realizuje sa na úrovni každodenných komunikácií, každodenných praktík informačnej interakcie v každodennom živote aj v profesionálnej sfére. U profesionálnych komunikátorov sa okrem všeobecnej vyžaduje aj osobitná komunikatívna spôsobilosť. Ten druhý je akousi „akrobaciou“ komunikačných vedomostí, zručností a schopností, ktoré komunikátor potrebuje na vykonávanie profesionálnych funkcií. Špeciálna komunikatívna kompetencia, ako každá špeciálna kompetencia, si vyžaduje špeciálne školenie.

Kategória komunikatívnej kompetencie by sa nemala zamieňať s kategóriami komunikatívnej efektívnosti alebo komunikatívnej efektívnosti. Komunikatívna efektívnosť by sa mala chápať ako miera dosiahnutia cieľa komunikátora v dôsledku ním iniciovanej interakcie. Komunikatívnou efektívnosťou sa rozumie pomer komunikačných efektov, zodpovedajúcich cieľu komunikátora, a zdrojov, ktoré komunikátor použil na dosiahnutie týchto cieľov v tejto interakcii, zredukovaný na spoločného menovateľa (nákladový alebo iný). Pojem komunikatívna kompetencia je svojim obsahom najbližší pojmu komunikatívna kvalifikácia človeka.

Pokiaľ ide o riešenie druhej z úloh, ktoré sme identifikovali pre túto časť, konštatujeme, že v odbornej literatúre je ešte viac pokusov o vytvorenie zoznamu parametrov komunikatívnej kompetencie človeka ako formulácií definície tejto kategórie. Tieto zoznamy sú viac či menej podrobné. Takže F. I. Sharkov označuje za hlavnú zložku komunikačnej kompetencie iba jeden parameter - schopnosť komunikovať. I. I. Seregina identifikuje dve zo svojich hlavných charakteristík – „po prvé, schopnosť komunikovať s inými ľuďmi (sociálnosť) a po druhé, vlastníctvo a schopnosť pracovať so sémantickými informáciami“ . Kolektív autorov pod vedením M. A. Vasilika ponúka osem komponentov komunikatívnej kompetencie:

• znalosť noriem a pravidiel komunikácie (obchodná, každodenná, slávnostná atď.);
• vysoká úroveň rozvoja reči, ktorá umožňuje človeku slobodne prenášať a vnímať informácie v procese komunikácie;
• porozumenie neverbálneho komunikačného jazyka;
• schopnosť nadviazať kontakt s ľuďmi, berúc do úvahy ich pohlavie, vek, sociálno-kultúrne, statusové charakteristiky;
• schopnosť adekvátne sa správať k situácii a využívať jej špecifiká na dosahovanie vlastných komunikačných cieľov;
• schopnosť ovplyvniť partnera takým spôsobom, aby ho presvedčil na svoju stranu, aby ho presvedčil o sile svojich argumentov;
• schopnosť správne posúdiť partnera ako osobu, potenciálneho konkurenta alebo partnera a zvoliť si vlastnú komunikačnú stratégiu v závislosti od tohto hodnotenia;
• schopnosť vyvolať u spolubesedníka pozitívne vnímanie vlastnej osobnosti.

Metodologická slabina týchto zoznamov, napriek tomu, že o mnohých pozíciách v nich nie sú pochybnosti, spočíva v tom, že akoby „visia vo vzduchu“, nespoliehajú sa na systémové predstavy o štruktúre komunikatívnej osobnosti. A v dôsledku toho sú súbory charakteristík komunikatívnej kompetencie navrhované rôznymi autormi eklektické, nemajú systémový charakter, nie sú potrebné a postačujúce.

Aby sa predišlo týmto problémom, je potrebné obrátiť sa na vyššie uvedený transakčný model komunikatívnej osobnosti. Práve na tomto modeli je založená navrhovaná štruktúra komunikatívnej kompetencie jednotlivca.

Existujú dva možné prístupy k konštruovaniu štruktúrnej schémy komunikatívnej osobnosti – široký a úzky.

Široký alebo komplexný prístup zahŕňa použitie všetkých prvkov transakčného modelu komunikatívnej osobnosti potenciálne spadajúcej pod definíciu komunikatívnej kompetencie na vytvorenie požadovanej štruktúry. Ako ukazuje analýza, tieto komponenty fungujú ako súčasť habilitačných, zdrojovo-kognitívnych a operačných blokov charakteristík komunikatívnej osobnosti. Výsledkom je, že komplexný štrukturálny model komunikačnej kompetencie človeka nadobúda nasledujúcu podobu.

Komunikatívna kompetencia jednotlivca (komplexný štrukturálny model)

Habilitačná kompetencia	kognitívna kompetencia	Prevádzková spôsobilosť
úroveň rozvoja parametra vnímavosti; úroveň rozvoja parametra rýchlosti reakcie na podnety vonkajšie prostredie; úroveň rozvoja parametra pozornosti; úroveň rozvoja mnemotechnického parametra (pamäťový parameter); úroveň rozvoja parametra schopnosti spracovať polia informácií rôznych veľkostí; úroveň rozvoja parametra empatie; úroveň vývoja parametra kúzla; úroveň rozvoja parametra introspekcie a reflexivity; úroveň rozvoja parametra priepustnosti (schopnosť na prenos informácií)	úroveň znalostí kódovacích pravidiel, kódov a kódovacích systémov, ktoré zabezpečujú adekvátne kódovanie a dekódovanie informácií v priebehu komunikačnej interakcie; úroveň znalosti pravidiel harmonizácie značiek vedúcich k tvorbe textov; úroveň vedomostí o pravidlách a predpisoch pre používanie určitých značiek a znakové systémy v rôznych komunikačných situáciách; úroveň vedomostí o hlavných prvkoch kultúry / subkultúry spoločnosti alebo ktorejkoľvek jej časti, v rámci ktorej prebieha interakcia, vrátane noriem, hodnôt, presvedčení, stereotypov, predsudkov atď.; úroveň vedomostí o charakteristikách hlavných komunikačných kanálov, prostredníctvom ktorých sa môže správa prenášať; úroveň znalosti kritérií a metód hodnotenia vlastnej komunikačnej kompetencie, komunikačných charakteristík a komunikačnej kompetencie komunikačných partnerov;	Úroveň zručnosti a schopnosti určiť povahu a pragmatické parametre komunikačnej situácie s cieľom vybrať relevantné komunikačné prostriedky; úroveň zručnosti a zručnosti budovania diskurzu v súlade s normami a pravidlami stanovenými kultúrnym kontextom komunikácie; Úroveň zručnosti a zručnosti rôznych komunikačných prostriedkov v procese interakcie v závislosti od dynamiky komunikačnej situácie; úroveň zručnosti a zručnosti komunikatívnej introspekcie a reflexie;

Úzky alebo operatívny prístup z celého komplexu vlastností komunikatívnej osobnosti ponecháva len operačný blok - blok zručností ako základ pre budovanie modelu komunikatívnej kompetencie. Metodologický základ takéhoto obmedzenia spočíva v tom, že oblasť komunikatívnych zručností a schopností je poslednou, najvyššou úrovňou transakčného modelu, postavenou na všetkých ostatných úrovniach. Zároveň sa realizuje logika: čím viac komunikatívne zručnosti jednotlivca zodpovedajú spoločensky uznávaným normám, čím viac sú rozvinuté v rámci normatívneho rozsahu, tým väčšia je komunikačná kompetencia tohto jednotlivca.

Operačný štrukturálny model komunikatívnej osobnosti má nasledovnú podobu.

Komunikačná kompetencia človeka (operačný štrukturálny model):

• úroveň zručností a schopností určiť povahu a pragmatické parametre komunikačnej situácie pre výber komunikačných prostriedkov, ktoré sú pre ňu relevantné;
• úroveň praktických znalostí kódových systémov verbálnej a neverbálnej komunikácie; schopnosť kódovať a dekódovať, používať individuálnu zásobu verbálnych a neverbálnych prostriedkov na zabezpečenie efektívnej komunikácie;
• úroveň zručností a schopností budovania diskurzu v súlade s normami a pravidlami stanovenými kultúrnym kontextom komunikácie;
• úroveň zručností a schopností rôznych komunikačných prostriedkov v procese interakcie v závislosti od dynamiky komunikačnej situácie;
• úroveň zručností a schopností pri výbere komunikačných kanálov, ktoré sú primerané cieľu komunikátora a relevantné pre situáciu interakcie;
• úroveň zručností a schopností komunikačnej introspekcie a reflexie;
• úroveň zručností a schopností na hodnotenie komunikačných praktík a komunikačnej kompetencie komunikačných partnerov;
• úroveň zručností a schopností identifikovať a prekonávať komunikačný hluk a komunikačné bariéry.

Obidva modely komunikatívnej kompetencie človeka (komplexný aj operatívny) je možné využiť v praxi – na posúdenie komunikatívnej spôsobilosti špecialistov akéhokoľvek profilu, riadiacich pracovníkov, profesionálnych komunikátorov. Vzhľadom na nižšiu pracnosť sa však v praxi častejšie odporúča používať operačný model. Komplexný model sa používa v obzvlášť zložitých komunikačných situáciách - pri plánovaní protikrízových komunikácií, pri výbere kľúčových komunikátorov na riešenie obzvlášť kritických úloh, pri zisťovaní príčin a faktorov mimoriadnych udalostí a krízových situácií a pod.