בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית התפשט המושג "כשירות" יחסית לאחרונה. אז, בסוף שנות ה-60 - תחילת שנות ה-70. במערב, ובסוף שנות ה-80. - מתגלה כיוון מיוחד במדע הבית - גישה מבוססת מיומנות בחינוך. דרכי היווצרותו מתוארות בקצרה על ידי I.A. זימנייה ביצירתה "כישורי מפתח - פרדיגמה חדשה של תוצאת החינוך" . לאחר ניתוח המחקרים של המייסדים והמפתחים של הגישה מבוססת היכולות (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.N. Kunitsina, G.E. Belitskaya, L.I. Berestova, V. I. Baidenko, A. N. Khutorsky, A. V. Ahutorsky, V.N. Grishanova ואחרים), המחבר מבחין בשלושה שלבים בהתפתחותו:

1) לאטא הראשון pa(1960-1970) מאופיינת בהכנסת הקטגוריות "כשירות" ו"כשירות תקשורתית" (D. Hymes) למנגנון המדעי, וכן ביצירת תנאים מוקדמים להבחנה בין המושגים "כשירות" ו"כשירות". ".

2) על השני שלב(1970-1990) יש שימוש פעיל בקטגוריות "כשירות" ו"כשירות" בתיאוריה ובפרקטיקה של הוראת שפה (במיוחד שאינה ילידית), וכן בניתוח המקצועיות בניהול, מנהיגות, ניהול. , תקשורת. במהלך תקופה זו, מתפתח תוכנם של המושגים "כשירות חברתית" ו"כשירות חברתית", ג'יי רייבן מגדיר את מושג הכשירות כיכולת ספציפית הנחוצה לביצוע יעיל של פעולה ספציפית בתחום ספציפי, וכולל ידע מיוחד מאוד, סוג מיוחד של מיומנויות נושא, דרכי חשיבה, כמו גם הבנה של אחריות למעשיו. ג'יי רייבן נותן גם את הפרשנות המפורטת הראשונה לתופעת הכשירות, אשר, לדברי המחבר, "מורכבת ממספר רב של רכיבים, שרבים מהם עצמאיים יחסית זה בזה... חלק מהמרכיבים קשורים יותר ל- תחום קוגניטיבי, בעוד שאחרים לתחום הרגשי... רכיבים אלו יכולים להחליף זה את זה כמרכיבים של התנהגות אפקטיבית. כפי שמדגיש המחבר, מהות כל סוגי הכשירות נעוצה בעובדה שמדובר ב"יכולות מונעות", הבאות לידי ביטוי בפעילות בעלת משמעות אישית לנושא, וההיבט הערכי הוא מכריע בקביעת הכשירות. באותה עבודה מצטט המדען 37 סוגי כישורים, ביניהם: נטייה להבנה ברורה יותר של ערכים ועמדות ביחס למטרה ספציפית, יחס רגשי לפעילות, מוכנות ויכולת ללמידה עצמית, עצמית. ביטחון עצמי ויכולת הסתגלות, כמה מאפיינים של חשיבה (בפרט, הרגל של הפשטה, ביקורתיות, תגובה לבעיה קיימת), מוכנות לחדשנות ויכולת לקבל החלטות, יכולת עבודה קולקטיבית וכו'.

תחילת ההשתתפות הפעילה של מדענים רוסים (N.V. Kuzmina, A.K. Markova, L.A. Petrovskaya ואחרים) בפיתוח תורת הכשירות, בקונקרטיזציה של התיאוריה ביחס למקצועות מסוימים, שייכת גם היא לשלב זה. בפרט, בשנת 1990 ספר מאת N.V. קוזמינה "מקצועיות של אישיות מורה ומאסטר בהכשרה תעשייתית", שבה, על בסיס פעילות פדגוגית, מיומנות נחשבת כ"נכס של האישיות", כולל 5 אלמנטים (סוגי יכולת):

1. יכולת מיוחדת בתחום הדיסציפלינה הנלמדת.

2. יכולת מתודולוגית בתחום דרכי גיבוש הידע, מיומנויות התלמידים.

3. יכולת סוציו-פסיכולוגית בתחום תהליכי תקשורת.

4. יכולת דיפרנציאלית-פסיכולוגית בתחום המניעים, היכולות של התלמידים.

5. יכולת אוטופסיכולוגית בתחום היתרונות והחסרונות של הפעילות והאישיות של האדם.

3) לבסוף, תחילתו של השלב השלישי בחקר הכשירות כקטגוריה מדעית ברוסיה קשורה לפרסום יצירותיו של א.ק. Markova (1993, 1996), שם הכשירות המקצועית נשקלת באופן מקיף ומכוון מנקודת המבט של פסיכולוגיית העבודה. בניתוח הכשירות המקצועית של מורה, המחבר מזהה ארבעה בלוקים במבנה שלו:

א) ידע פסיכולוגי ופדגוגי מקצועי (הכרחי אובייקטיבית);

ב) מיומנויות פדגוגיות מקצועיות (הכרחיות אובייקטיבית);

ג) עמדות פסיכולוגיות מקצועיות, עמדות המורה, הנדרשות ממנו על ידי המקצוע;

ד) מאפיינים אישיים המבטיחים את שליטת המורה בידע ובמיומנויות מקצועיות.

(ביצירה מאוחרת יותר, א.ק. מרקובה משתמש במונח "כשירות" ומזהה סוגים מיוחדים, חברתיים, אישיים ואינדיבידואליים של כשירות מקצועית).

באותה תקופה, ל.מ. מיטין, מפתחת את הרעיונות של ל.א. פטרובסקיה ובהתמקדות בהיבטים הסוציו-פסיכולוגיים והתקשורתיים של כשירות המורה, המושג "כשירות פדגוגית" כולל "ידע, יכולות, מיומנויות, כמו גם שיטות וטכניקות ליישום שלהם בפעילות (פיתוח עצמי) של אינדיבידואלי", ומזהה שני תתי מבנים של כשירות מקצועית: פעילות ותקשורת.

שימו לב שהמושגים של "כשירות" ו"כשירות" עדיין מעורבים: מהשימוש הנרדף שלהם ועד להחלפה הדדית. אז, N.A. Grishanova, V.A. Isaev, Yu.G. Tatur ומדענים אחרים מגדירים יכולת מקצועית (במונחים כלליים) כמערכת של תכונות אישיות המבטיחות פעילות מקצועית יעילה. מאפיין זה כולל ידע, כישורים, יכולות, מוטיבציה וניסיון בפעילות מקצועית בעלי חשיבות מקצועית, ששילובם הוא האחדות של מוכנות תיאורטית ומעשית לעבודה ספציפית ומאפשרת למומחה להראות בפועל את היכולת לממש את הפוטנציאל שלו להצליח פעילות מקצועית יצירתית. במקרה זה, "כשירות" מובנת כמכלול נושאים בהם מומחה חייב להיות כשיר, תחום פעילות בו הוא מיישם את כשירותו המקצועית.

A.V. Khutorskoy, להיפך, מכלול תכונות האישיות הקשורות זו בזו (ידע, יכולות, מיומנויות, שיטות פעילות), המוגדרות ביחס למגוון מסוים של אובייקטים ותהליכים והכרחיות על מנת לפעול באופן פרודוקטיבי ביחס אליהם, מגדירה זאת. ככשירות מקצועית, ומידת הקצאת הכשירות, כלומר החזקה, החזקה של אדם בכשירות המקבילה, לרבות יחסו האישי אליה ואל נושא הפעילות, נקראת כשירות. אנו בדעה דומה ומאמינים שהמונח "יְכוֹלֶת"יש לאפיין את מגוון הידע, הכישורים, התכונות האישיות, המאפיינים וכדומה שצריכים להיות לאדם בהתאם למקומו במציאות החברתית והמקצועית, כלומר ניתן לתאר יכולות במונחים של ידע, כישורים, ניסיון , יכולות וכו'. טווח "יְכוֹלֶת"מציין את ההתאמה בין האמיתי למומחה הנחוץ באישיות, את מידת ההקצאה על ידי האישיות של תוכן הכישורים, כלומר, זה קודם כל, אינדיקטור איכותי. יחד עם זאת, כשירות יכולה לאפיין את השליטה של ​​אדם שאין לו כישורים אחת, אלא מספר כישורים, ובפרט ניתן להגדיר כשירות מקצועית כשליטה בכל היכולות המקצועיות על ידי מומחה.

לפיכך, מקובל למדי לחשוף את תוכן הכשירות בשתי דרכים:

באמצעות הכישורים הרלוונטיים, שתוכנם, במקרה זה, צריך להיות מוצג באופן מבני - בצורה משמעותית בצורה של מכלול של ידע, מיומנויות, ניסיון וכו'. (באופן זה אנו מייצגים כשירות מקצועית);

באופן ישיר - באמצעות תיאור ידע, מיומנויות, יכולות וכדומה רלוונטיות, מבלי להשתמש במונח "כשירות", כפי שעשינו בעת תיאור הכשירות החברתית.

עד היום הצטברו מספיק הגדרות החושפות את מהות המושגים "כשירות" ו"כשירות מקצועית". חלק מהכותבים מאפיינים יכולת במונחים של מה שאדם מוכשר מסוגל (כלומר, מנקודת המבט של התוצאה של היווצרות יכולת), אחרים מתארים את המבנה שלה. גם לגבי מבנה הכשירות (ובפרט, הכשירות המקצועית) חלוקות הדעות: מהגדרתה כמכלול של ידע, כישורים ויכולות, ועד למילה נרדפת מעשית למושג "מקצוענות". מאחר שתקפותה של דעה אחת לא הוכחה באופן חד משמעי, כל הדעות יכולות להיחשב שוות, ויש לנו את הזכות להסתמך על הגישה שתואמת יותר את רעיון המחקר שלנו. בנוסף, כמעט לכל ההגדרות יש "גרגר רציונלי", הרעיונות המוטבעים בהן אינם סותרים, אלא משלימים זה את זה, פשוט המחברים שלהם נוקטים בתחילה עמדות שונות: שוק-כלכלית, פסיכולוגית, פדגוגית וכו'.

קיבצנו את ההגדרות המעניינות ביותר עבור המחקר שלנו למספר קבוצות:

1) הגדרות המאפיינות יכולת באמצעות ביטוייה החיצוניים: כשירות היא יכולתו של אדם לפעול מחוץ לעלילות ומצבים חינוכיים (V.A. Bolotov) או היכולת להעביר ידע, מיומנויות ויכולות מעבר לתנאים שבהם ידע, מיומנויות ומיומנויות אלה. בתחילה נוצרו מיומנויות (V.V. Batyshev), היכולת לבצע שיפוטים מוסמכים, לקבל החלטות נאותות במצבים בעייתיים, השגת, כתוצאה מכך, את המטרות שנקבעו (A.L. Busygina).

הגדרות אלו מחייבות הכללה במבנה הכשירות של מאפיינים מסוימים של חשיבה, בפרט, מאפיינים יצירתיים המספקים, בין היתר, את היכולת להוציא ידע ומיומנויות לתחומי יישומם חדשים, עצמאות בקבלת החלטות ויכולת. לפתור בעיות.

2) הגדרות, שעל בסיסן ניתן לייחד את המרכיבים המבניים של הכשירות: כשירות היא החזקה של כישורים, יכולות כיסוי, מוכנות לקוגניציה וגישות (התנהגויות) הנחוצות לביצוע פעילויות (V.I. Baidenko), של אדם. יכולת ויכולת לבצע פונקציות עבודה מסוימות (A.K. Markova), מוכנות ויכולת לעבוד, כמו גם מספר תכונות אישיות (O.M. Atlasova).

G.M. Kodzhaspirova מאפיין את הכשירות המקצועית כבעלת של מומחה בכמות הידע, הכישורים והיכולות הדרושים, שהם הבסיס להיווצרות פעילות מקצועית, תקשורת ואישיותו של מומחה - הנושא של ערכים, אידיאלים, תודעה מסוימים;

ל.מ. מיטינה מגדירה יכולת באמצעות מכלול של ידע, מיומנויות, שיטות וטכניקות ליישומם בפעילויות, תקשורת והתפתחות אישית ומציינת כי, למשל, מנהיג מוכשר צריך גם לדעת השלכות אפשריותשיטת השפעה ספציפית, בעלי ניסיון בשימוש מעשי בשיטות מנהיגות שונות;

E.P. Tongonogaya, המגדיר את הכשירות המקצועית של מנהיג, קורא לזה איכות אינטגרלית של אדם, סגסוגת של ניסיון, ידע, כישורים ויכולות.

מנקודת המבט של גישה פסיכולוגית לקביעת מבנה הכשירות המקצועית איכות נתונהניתן לאפיין במונחים של מבנה אישיות. בפרט, E.V. Bondareva מזהה את המרכיבים הבאים:

פונקציונלי: זוהי מערכת ידע הנרכשת באוניברסיטה (מדעי הרוח, מדעי הטבע, מקצועות כלליים, דיסציפלינות מיוחדות ומיוחדות), מיומנויות של פעילות יצירתית של מומחה - תוך התחשבות בעומק, נפח, סגנון החשיבה, האתיקה, הפונקציות החברתיות שלהם. ,

מוטיבציוני: כולל מניעים, מטרות, צרכים, ערכי מימוש בפעילות מקצועית,

רפלקטיבי: כולל קבוצה של מיומנויות של שליטה עצמית, התבוננות פנימה, חיזוי תוצאות הפעילות של האדם,

תקשורתית: כוללת את היכולת ליצור קשרים בין אישיים, לגבש מחשבות, להציג מידע בצורה מובנת ולבצע אינטראקציה מקצועית.

בשילוב הדעות הנ"ל, אנו רואים לנכון להציג את מבנה הכשירות בשתי צורות:

1) פסיכולוגי - כמכלול של מרכיבים קוגניטיביים-אינטלקטואליים (ידע, מיומנויות, מאפייני חשיבה) ופעילות-התנהגותית (ניסיון בהתנהגות, פעילות ותקשורת); מבנה זה יגדיר בבירור את האינדיקטורים והקריטריונים ליצירת יכולת;

2) תוכן-פונקציונלי - כמכלול של מיומנויות המתוארות ביחס לתחומי הפעילות, התקשורת וההתנהגות (ניתנים ביחס לנושא ספציפי של פעילות, תקשורת, התנהגות). תחומים כאלה הם סוגים מסוימים של פעילות מקצועית, תחומי נושא של אינטראקציה חברתית וכו'.

בצורה הפונקציונלית והמשמעותית, הפסקאות הבאות יתארו את בלוקי הכשירות החברתיים והמקצועיים של מומחים בתרבות גופנית וספורט. כאן אנו מאפיינים בקצרה את האינדיקטורים הפסיכולוגיים (קוגניטיביים-אינטלקטואלים ופעילות-התנהגותיים).

אינדיקטורים קוגניטיביים-אינטלקטואלים כוללים ידע, מיומנויות, מאפייני חשיבה.

יֶדַע- מציאות ניתנת להכרה, המוטבעת בצורה נאותה בצורה הלשונית על ידי הזיכרון האנושי, לרבות שיטות (כללי) הפעילות; "תוצאות מוכחות למעשה של הכרה של העולם הסובב, השתקפותו האמיתית במוח האנושי". התפתחות הידע היא התנאי החשוב ביותר להשפעה הפעילה של אדם על העולם הסובב אותו.

מְיוּמָנוּת- זוהי היכולת שרכש אדם על בסיס ידע ומיומנויות לבצע סוגים מסוימים של פעילויות בתנאים משתנים, זוהי שליטה מודעת בכל שיטת פעילות הקשורה בשימוש ובטרנספורמציה יצירתית של ידע, זהו "א יכולת האדם לבצע עבודה בצורה פרודוקטיבית, באיכות נאותה ובזמן המתאים בתנאים חדשים, רכוש האדם הגבוה ביותר, יכולת לבצע פעולות או פעולות מסוימות בתנאים חדשים.

מוכלל מאפיין חשיבהכאינדיקטור לתחרותיות הוא הפרודוקטיביות שלו, כלומר, האופי היצירתי, המתבטא בפתרון משימות הקשריות (מקצועיות או לא מקצועיות, בחיים). המאפיינים הבאים של חשיבה יצירתית מובחנים: סטייה, גמישות, חידוש, מקוריות, עצמאות.

מדדי פעילות-התנהגות של תחרותיות כוללים חווית פעילות, התנהגות, תקשורת.

במושג החינוך היצרני, שבו החוויה האישית המתגבשת היא הצבת מטרות, האחרון מוגדר כסוג של שינוי ושיפור בידע, ביכולות ובהבנה, המתרחשים כתוצאה מכמה מעשים חשובים, משמעותיים ומורכבים באופן אישי. פעולות. V.B. אלכסנדרוב קורא לחוויה צורה מיוחדת של שליטה במציאות חברתית, המבטאת את יכולתו של אדם לבצע פעילויות מסוימות, ומקור ההתנסות הוא פעילות מעשית. תוכן ההתנסות תלוי במהות ובמאפייניה של המציאות הנשלטת בה נוצרת ההתנסות: בפעילות תקשורתית נוצרת החוויה של תקשורת והתנהגות מקצועית או חברתית, בפעילות מעשית - החוויה המקבילה של פעילות ותקשורת.

באשר לחשיבה, הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות החוויה הוא האופי היצירתי שלה, המתבטא ביכולת לארגן מחדש בגמישות את פעילותו, התנהגותו, פעולות התקשורת, בחירה, שילוב ו/או מודל של האמצעים, השיטות והשיטות המתאימים ביותר. תוכן עבור מצב מסוים.

חווית התקשורת קשורה לפעולות כמו ארגון תהליך התקשורת, יצירת רקע רגשי חיובי במהלך התקשורת, גירוי תקשורת, פתרון ומניעת קונפליקטים וניהול משא ומתן.

חווית פעילות מתבטאת ביכולת לארגן פעילויות משותפות ופעילויות משלך, לקבל החלטות במצבים סטנדרטיים ויוצאי דופן, לבצע פונקציות מקצועיות ותפקידים חברתיים בצורה איכותית (כולל התנהגות בונה בסביבה תחרותית).

חווית ההתנהגות קשורה קשר הדוק הן לחוויית התקשורת והן לחוויית הפעילות, ובאה לידי ביטוי במצבים חברתיים ומקצועיים כפעולות התואמות לנורמות וערכים מוסריים ואתיים (חברתיים וצרים מקצועיים).

אז, במיומנות אנו מתכוונים לקבוצה של תכונות אישיות הקשורות זו לזו (ידע, מיומנויות, דרכי ביצוע פעילויות, ניסיון בשימוש מעשי בידע ומיומנויות, מאפייני חשיבה המספקים את היכולת לקבל החלטות אפקטיביות, לפעול בצורה רציונלית וכו'). מוגדרים ביחס לטווח מסוים של אובייקטים ותהליכים, והכרחי לפעול באופן איכותי ופרודוקטיבי ביחס אליהם.

הכשירות של אישיותו של המומחה באה לידי ביטוי בפעילות מקצועית ובתקשורת מקצועית, ולפיכך, כוללת את היכולות, הידע, המיומנויות והיכולות הדרושים לביצוע פעילויות ולתקשורת בתהליך פעילות זו. הבחירה הספציפית של אינדיקטורים אלה נקבעת על פי מהות הפעילות המקצועית, תוכנה.

באופן כללי, הכשירות המקצועית של מומחים בתרבות גופנית וספורט כוללת מערכת של ידע ומיומנויות פסיכולוגיות ופדגוגיות כלליות ומיוחדות הדרושים ליישום יעיל של פעילויות חינוכיות; הכשרה כלכלית, ניהולית ומשפטית, המאפשרת להם לבצע את עצמם ולהכין את התלמידים לביצוע תפקידים חברתיים שונים; נוצרו חשיבה ותודעה מקצועית הוליסטית, הקובעים את הצלחת הפעילות המקצועית והפדגוגית היצירתית.

אם כבר מדברים על התחרותיות של מומחה, לא ניתן לצמצם, כאמור, רק להיבט המקצועי, בפרט, לשקול רק כשירות מקצועית בין גורמיו. לא פחות חשובים הם ההיבטים הלא-מקצועיים, המותנים חברתית של יכולתו של אדם, אותם ניתן לתאר במונחים של כישורי מפתח. כתוצאה מכך, כשירות כמרכיב (גורם) של תחרותיות כוללת שני בלוקים של מאפיינים הקשורים ל"בלוקים" מקצועיים ולא מקצועיים של כשירות.

אנו מביאים לידיעתכם את כתבי העת בהוצאת ההוצאה "האקדמיה להיסטוריה של הטבע"

במחקרים של מדענים מודרניים, הודגש שוב ושוב הרעיון שכישורי מפתח הם תנאי הכרחי לפעילות אנושית מוצלחת בתחומים שונים של החיים המקצועיים והחברתיים. יכולת מקצועית פסיכולוגית

כיום יש מגוון מספיק של הגדרות למושג "כשירות". יחד עם זאת, בחומרי הסימפוזיון "כישורי מפתח לאירופה" (Bern, 1996), "כשירות" מוגדרת כיכולתו הכללית של מומחה לגייס בצורה נאותה ויעילה את הידע שלו בפעילות מקצועית, כמו גם להשתמש במיומנויות מתאימות ובדרכים כלליות לביצוע פעולות.

התפתחות המחקר על בעיית הכישורים הובילה להרחבת מרכיב התוכן שלהן ולהכללה בהגדרת מערך תכונות הקשורות זו בזו של נושא הפעילות המקצועית: ידע, מיומנויות, שיטות ביצוע פעילויות המוגדרות ב- בהינתן מצב מקצועי כנדרש ורצוי ביחס למגוון מסוים של אובייקטים ותהליכים ארגוניים, להבטיח ביצוע איכותי ופרודוקטיבי של פעילויות (A.V. Khutorskoy, S.N. Ryagin).

יש לציין שכשירות אינה מוגבלת לסכום הידע, המיומנויות והיכולות, או היכולות. מדובר בראש ובראשונה במכלול איכויות של נושא פעילות החיים, המעניק אפשרות ליצירת קשר הולם ואפקטיבי "ידע – מצב" ומציאת הפתרון האופטימלי לבעיה.

מחקרים (V.A. Kalnei, E.F. Zeer, S.E. Shishov, T.N. Shcherbakova) מראים שניתן לכלול את הכישורים הבאים בין הכישורים הנחוצים של איש מקצוע בתחום החינוכי: קוגניטיבי, חברתי, תקשורתי, אוטופסיכולוגי, אינפורמטיבי ומיוחד.

כאשר מגדירים ולומדים כישורים, מתמקדים הפסיכולוגים בעובדה שלא מדובר רק בידע ומיומנויות מקצועיות, אלא באפשרות של שימוש יעיל בהם במצב מסוים באמצעות מנגנוני אקטואליזציה וגיוס.

ניתוח ההיסטוריה של התפתחותה של גישה מבוססת כישורים בהכשרת מומחה בכל תחום מקצועי מראה כי המונח "כישורי מפתח" הוצג בשנות ה-90 על ידי ארגון העבודה הבינלאומי בדרישות ההסמכה למומחים המקבלים השכלה לתואר שני. אז המושג "כישורי מפתח" החל להיות בשימוש נרחב בפרקטיקה של הכשרה והסמכה של מומחים במערכת החינוך המקצועי החיצוני.

במדע הפסיכולוגי והפדגוגי הביתי קיימות הגדרות שונות למושג המנותח. אז, E.F. Zeer מגדיר כישורי ליבה כידע הפרוצדורלי, הכישורים והיכולות הדרושים לביצוע מוצלח במצב מסוים. S.E. שישקוב מדגישה כי מיומנויות מפתח צריכות להיות מובנות כידע בין-מגזרי ובין-תרבותי, כמו גם מיומנויות ויכולות המבטיחות הסתגלות ופעילות יצרנית.

E.V. בונדרבסקאיה מתמקדת בעובדה ש"פריסת התוכן של החינוך סביב יכולות מפתח, הכללתן בתוכן היא הדרך לעבור מ"משמעויות" בלתי אישיות המנוכרות מהתלמידים למשמעויות אישיות, כלומר. יחס מצטבר, בעל ערך לידע [ראה. 189].

ניתוח ההגדרות המוצגות בספרות המדעית מראה כי ההבנה המקובלת של כישורי מפתח היא הכרה באוניברסליות של ידע, מיומנויות ויכולות המבטיחות את האפקטיביות של ביצועים בכל תנאי. יחד עם זאת, מודגש כי מערכת הידע, המיומנויות והיכולות מובנית בחוויה האישית של הנושא, המאפשרת להבטיח יעילות, הצלחה ואפקטיביות של פתרון בעיות חיים ומקצועיות.

יתרה מכך, הפסיכולוגיה מדגישה את החיבור של כישורי מפתח עם ערכים ומשמעויות אישיות (A.G. Asmolov, V.I. Abakumova, J. Rean), מה שמאפשר להתייחס לגיבוש החדש הזה כבסיס להמשך התפתחות עצמית.

די שנויה במחלוקת כיום היא שאלת האפשרות להגדרה ברורה של רשימת הכישורים המרכזיים שאדם מודרני חייב להיות בעל על מנת להשיג תחרותיות, הסתגלות והצלחה חברתית. נוכחותו של דיון כלשהו בהגדרת רשימת כישורי המפתח היא שיקוף של תהליכי הטרנספורמציה המתרחשים בחברה המודרנית.

יחד עם זאת, כיום קיימת רשימת מיומנויות מפתח שהועלו במסגרת פרויקט "חינוך תיכוני באירופה" שיזמה מועצת אירופה.

לימוד:להיות מסוגל להפיק תועלת מניסיון; לארגן את יחסי הידע שלהם ולייעל אותם; לארגן את שיטות הלמידה שלהם; להיות מסוגל לפתור בעיות; לימוד עצמי;

לחפש:שאילתות במאגרי מידע שונים; לחקור את הסביבה; להתייעץ עם מומחה; לקבל מידע; להיות מסוגל לעבוד עם מסמכים ולסווג אותם;

לַחשׁוֹב:לארגן את מערכת היחסים של אירועי עבר והווה; להיות ביקורתיים כלפי היבט כזה או אחר של התפתחות החברות שלנו; להיות מסוגל לעמוד בפני אי ודאות ומורכבות; לנקוט עמדה בדיונים ולגבש דעה משלך; לראות את חשיבות הסביבה הפוליטית והכלכלית בה מתקיימים הכשרה ועבודה; להעריך הרגלים חברתיים הקשורים לבריאות, צריכה, כמו גם איכות הסביבה; להיות מסוגל להעריך יצירות אמנות וספרות;

לְשַׁתֵף פְּעוּלָה:להיות מסוגל לשתף פעולה ולעבוד בקבוצה; לקבל החלטה; לפתור אי הסכמות וסכסוכים; להיות מסוגל לנהל משא ומתן; להיות מסוגל לפתח ולבצע חוזים;

להתעסק:להיכלל בפרויקט; היה אחראי; להצטרף לקבוצה או לצוות ולתרום; להפגין סולידריות; להיות מסוגלים לארגן את עבודתם; להיות מסוגל להשתמש בהתקני מחשוב ומידול;

לְהִסְתָגֵל:להיות מסוגל להשתמש בטכנולוגיות מידע ותקשורת חדשות; להוכיח גמישות מול שינוי מהיר; להראות חוסן מול קשיים; להיות מסוגלים למצוא פתרונות חדשים.

ניתוח של רשימת הכישורים המוצעת מראה כי היווצרותם מבוססת על פעילות, פעילות, ניסיון, מה שמטיל דרישות מסוימות על עצם תהליך הכשרת מומחה במערכת השכלה תיכונית כללית וגבוהה כאחד.

במחקרים של פסיכולוגים מקומיים וזרים, מאפיינים של כישורי מפתח מובחנים: רב-ממדיות, רב-תכליתיות, נגזרות ביחס להתפתחות אינטלקטואלית ונפשית. הרב-ממדיות טמונה בעובדה שהם כוללים מגוון מיומנויות אינטלקטואליות: אנליטיות, מנבאות, מעריכות, רפלקטיביות, ביקורתיות; כמו גם דרכים תיאורטיות ומעשיות לפתרון הבעיה; כרוך בפעולות נפשיות וצורות חשיבה שונות.

כישורי מפתח בלתי אפשריים ללא פיתוח של רפלקציה, חשיבה ביקורתית, חשיבה מופשטת, כמו גם בהירות של עמדה אישית ביחס לנושא הידע או האובייקט אליו מכוונת הפעולה.

רב תפקודיות מתבטאת בכך שאותה יכולת מפתח יכולה להיות מעורבת בפתרון בעיות מתחומים שונים בחייו התעשייתיים והאישיים של הנושא.

בפסיכולוגיה המודרנית, המושגים "כשירות" ו"כשירות" מופרדים בצורה ברורה למדי, אם הראשון מתייחס במידה רבה יותר לדרישה מסויימת מסויימת למומחה בתהליך הכשרתו בשלבים שונים של השכלה מתמשכת, אז כשירות מהווה תכונה חינוכית אינטגרלית הוליסטית של פעילות הבשלות האישית והמקצועית של הנבדק.

מיומנויות מפתח מוצגות בסטנדרטים החדשים של השכלה תיכונית וגבוהה. לפיכך, ברכיב הפדרלי של הסטנדרט הממלכתי של השכלה כללית תיכונית, מיומנויות מפתח נבדלות בתחומים הבאים: מידע, קוגניטיבי, תקשורתי, רפלקטיבי. בנוסף ל"כישורי מפתח", הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית המודרנית מבדילה "כישורי מפתח".

במחקר של A.V. חוטורסקי, מתוארות הכישורים הבאים: ערכי-סמנטי, תרבותי כללי, חינוכי וקוגניטיבי, מידע, תקשורתי, חברתי ועבודה, שיפור עצמי אישי. לכל אחת מהמיומנויות המיועדות יש ספציפיות תוכן משלה.

תוכן הכשירות הערכית-סמנטית כולל את הלימות היעד והעמדות הסמנטיות לדרישות הזמן והפעילות של האדם עצמו, נוכחות של עמדה ברורה בתפיסה, הבנה והערכה של העולם, הזולת והעצמי בתחום החברתי. ההקשר, היכולת לנווט את המצב ולקבל את ההחלטה הטובה ביותר, לעמוד על אוריינטציות החיים המשמעותיות של האדם בפעילות אמיתית. יכולת זו היא הבסיס להגדרה עצמית מקצועית ואישית, לאיכות תכנית חיים אינדיבידואלית ובמובן מסוים, המסלול האישי של התפתחות מקצועית.

כשירות תרבותית כללית משלבת מודעות למקוריות המשמעותית של המגמות הלאומיות והכלליות בהתפתחות התרבות האוניברסלית, היסודות התרבותיים של חיי האדם בתחומים שונים של הווייתו, היחס בין מדע ודת בתפיסת העולם על ידי האדם.

הכשירות החינוכית והקוגניטיבית מורכבת מהנכונות לפעילות קוגניטיבית עצמאית, לתחילתה, הגדרת מטרות, תכנון רפלקציה, ניתוח, הערכה, בקרה ותיקון; כמו גם החזקה בשיטות מדעיות של קוגניציה וזמינות הכישורים הדרושים ליישום פעילות קוגניטיבית.

יכולת מידע פירושה הנכונות למצוא, לשנות, לנתח, להעריך, לבנות ולשדר מידע המגיע ממקורות שונים באופן עצמאי.

יכולת חברתית ועבודה משלבת את הידע והניסיון של הנושא הנרכש בפעילות החברה האזרחית באמצעות ביצוע תפקידים חברתיים שונים בתחומים שונים בחיים החברתיים, המקצועיים והאישיים.

מעניינת גם היכולת של שיפור עצמי אישי, המורכבת מהנכונות לבצע באופן עצמאי התפתחות עצמית רוחנית, פיזית, רגשית ואינטלקטואלית, כמו גם ויסות עצמי, שליטה עצמית ותיקון עצמי.

כיום מוצג המושג כשירות פרופיל, הממלא תפקיד מיוחד בהגדרה עצמית ומימוש עצמי מקצועי וכולל מרכיבים כגון: היווצרות ידע בסיסי בפרופיל מסוים, גיבוש כושר מפתח קוגניטיבי ומידע, כמו כמו גם מטה-ידע.

ק"ג. יונג כתב: "כל מי שסיים את לימודיו נחשב אפריורי לבעל השכלה מלאה - במילה אחת, מבוגר. יתרה מכך, עליו לראות את עצמו ככזה, שכן עליו להיות משוכנע היטב בכשירותו כדי להיות מסוגל לשרוד במאבק הקיום. ספק, לתחושת חוסר בטחון תהיה השפעה משתקת ומביכה, הם יקברו את האמונה בסמכותו של האדם, הנחוצה כל כך לאדם, ויהפכו אותו לבלתי כשיר לחיים מקצועיים. מצופה ממנו שהוא יודע לעשות משהו ובטוח בעבודתו, אבל בשום פנים ואופן אין לו ספק בעצמו ובכדאיות שלו. המומחה כבר נידון בהכרח להיות מוכשר" [ראה עמ'. 192].

יחד עם זאת, ג'יי רייבן הביע את נקודת המבט שהחברה בכללותה מתפתחת מהר יותר, ככל שחבריה רואים בכך חשיבות:

• - לחפש עבודה שבה הם יכולים להביא את מירב התועלת לחברה, ולא רק לקבל את מירב התועלת האפשרית מהחברה;
• - לעשות את העבודה הזו הכי טוב שאפשר;
• - לשנות את המיושן, לפתור בעיות חדשות, לערב את העובדים בכך וליצור את המבנים הדרושים לכך;
• - הרהרו בעבודת הארגון והחברה כולה ובמקומכם בהם, עקבו אחר המחקרים העדכניים ביותר בתחום זה והסתמכו עליהם יותר מאשר על רשויות העבר [שם, עמ'. 71 - 72].

המחקר שלו הראה שרוב האנשים רוצים לעבוד בסביבת צמיחה המספקת להם מגוון, למידה, אחריות ותמיכה מעמיתים. הם רוצים להרגיש מוכשרים ולהיות מוכשרים, ולדעת שהיכולות שלהם נחוצות ומוערכים. הם רוצים שהיכולות שלהם יפותחו ויופעלו. למען מטרה חשובה, הם מוכנים לבצע משימות קשות יותר ויותר. הם אינם מבקשים להימנע מעבודה למען הפנאי. נראה שהם מרגישים שאם הם לא שואפים לפתור עוד ועוד בעיות חדשות, אם הם פשוט עומדים במקום, אז זה מוביל לרגרסיה. באופן כללי, הם לא רוצים לעשות עבודה שגרתית. אנשים שואפים להתפתח ולהיות שימושיים, הם רוצים שהכישרונות שלהם יזכו להכרה ותגמול. אנשים שואפים למקצועיות. VN Markin מציין שמקצועיות במובן המודרני של המילה היא, קודם כל, הרצון של הפרט להציג את העצמי שלו לעולם דרך "התחום העסקי" של פעילות זו או אחרת, לתקן את עצמו בתוצאותיה. הסינתזה של האישי והמקצועי מתרחשת כאשר העובד מממש בפעילותו לא רק את היחס ההכרחי בין "סובייקט-אובייקט", אלא גם יחס פתוח ומשמעותי לעולם (מרקין, 2004).

שֶׁלָה. וכרומוב מאמין שהיכולת העיקרית של אדם היא המעבר מרגע מסוים של החיים להתפתחות עצמית וארגון עצמי של פעילותו, פעילותו, לקיחת אחריות על חייו ושל אחרים.

ג'יי פיטר מציע לשפוט את נוכחות הכשירות לפי אופי עבודתו של אדם. כל עובד כשיר במידה שהעבודה שבוצעה על ידו עומדת בדרישות לתוצאה הסופית של פעילות מקצועית זו. "הערכה או מדידה של התוצאה הסופית היא הדרך המדעית היחידה לשפוט יכולת. לא ניתן לשפוט כשירות על פי התהליך, שכן חריצות אין פירושה כשירות" [שם, עמ'. 40].

R.V. White (1960) האמין שכשירות היא תוצאה של "מניע אפקט" פונקציונלי, המעודד את הסובייקט להיכנס כל הזמן לוויכוח עם העולם החיצון, כולל העולם החברתי, על מנת לשפר את יכולתו פעולה יעילה. הוא קישר יכולת עם כוח, שהיא אחת היכולות האנושיות הכלליות. בהקשר זה, כשירות היא שם נרדף לכוחות וליכולות האנושיות. הוא הבחין במוטיבציית יעילות (ניסיון להשיג תוצאה באמצעות מעשיו) ומוטיבציית יכולת (ניסיון להשיג יכולת בפעילותו). מוטיבציית ביצועים היא צורה מוקדמת של מוטיבציה מאוחרת יותר. הנעת יכולת מתייחסת לשאיפות שהופכות את החיים למרגשים, לא רק לאפשריים (White, 1959; 1960).

ג'יי רייבן מתאם בין יכולת לבין מטרות אנושיות. הוא כותב: "בהערכת כשירותו של אדם, אי אפשר לומר שאין לו אותה אם אינו מראה זאת ביחס למטרה שאין לה ערך עבורו, או אפילו מטרה כזו, כפי שהוא מגדיר כבעלת ערך רב. ברמות הקוגניטיביות והרגשיות, אך לא נראה בר השגה בנסיבות העניין. כדי שאנשים יצליחו יותר בהשגת מטרותיהם, עלינו לעזור להם לפתח מיומנויות, אך למטרות שנחשבות בעיניהם כחשובות האנשים האלה עצמם». עבור ג'יי רייבן, יכולת היא איכות של התנהגות השווה לכישורים וליכולות. התנהגות מונעת על ידי מוטיבציה. התנהגות מוכשרת תלויה ב:

• - מוטיבציה ויכולת לעסוק בפעילויות ברמה גבוהה, למשל, לקחת יוזמה, לקחת אחריות, לנתח את עבודתם של ארגונים או מערכות פוליטיות;
• - נכונות לעסוק בפעולות משמעותיות מבחינה סובייקטיבית, למשל, לשאוף להשפיע על המתרחש בארגון שלך או על כיוון החברה;
• - נכונות ויכולת לתרום לאקלים של תמיכה ועידוד למי שמנסים לחדש או מחפשים דרכים לעבוד בצורה יעילה יותר;
• - הבנה מספקת של אופן פעולת הארגון והחברה, היכן אדם חי ועובד, ותפיסה נאותה של תפקידו שלו ושל אנשים אחרים בארגון ובחברה כולה;
• - הבנה מספקת של מספר מושגים הקשורים לניהול ארגונים. מושגים כאלה כוללים סיכון, יעילות, מנהיגות, אחריות, אחריות, תקשורת, שוויון, השתתפות, רווחה ודמוקרטיה.

לפיכך, אדם ישאף להיות כשיר אם יש לו מספר תכונות אישיות, ערכים מתאימים ומוטיבציה.

כשירות כרמת הפיתוח הגבוהה ביותר של מיומנויות קוגניטיביות נחשבת בפסיכולוגיה קוגניטיבית. "אנחנו לומדים את המידע של תחום מסוים שבו אנחנו מנסים להיות מומחים. תחום התמחות הוא תחום התמחות או ידע ספציפי. כשירות היא רמת הפיתוח הגבוהה ביותר של מיומנויות קוגניטיביות. ניתן לראות יכולת מנקודות מבט שונות. עבור חסרי התחלה, הידע של מומחה נראה מסתורי, שנצבר במהלך שנות לימוד ודורש נפש יוצאת דופן.

מנקודת המבט של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, הכשירות מבוססת על יצירת בנקים גדולים של ידע מיוחד ושיטתי. מומחים יודעים אם הבעיה היא בגדר ידיעתם ​​או שיש ליישם כללים מתחומים קשורים. לכן, אפשר לקרוא לאדם מוכשר שיכול להפריד את התחום שלו מתחום אחר, סמוך. אם אדם אינו יכול לעשות זאת, הוא אינו כשיר דיו; או סובייקטיבית הוא מחשיב את עצמו כשיר, אבל אחרים רואים שזה לא כך. אתה יכול לבדוק על ידי בחירת מצבים כדי לקבוע את היקף הכשירות.

בתהליך הפיכתם למומחה, נרכשים שני סוגי ידע: עובדות וכללים לארגון שלהם, אשר עוברים שיטתיות בהדרגה. עם צמיחת הכשירות, מהירות זיהוי הדפוסים והגישה למידע עולה. קיימות עדויות ליישום רחב יותר של ידע פרוצדורלי, לרבות שלב בו הידע הוא "עקבי" ולכן תקף ומכוון, וחוסך זמן מחשבה ביישומו.

שכפול הידע על ידי מומחים הוא אינטנסיבי ויעיל יותר. הם אינם מושפעים מהפרעות, מה שמקל על התפעול עם מספר רב של עובדות ונתונים מיוחדים. מומחים מנווטים ידע בצורה יעילה יותר, בעוד מיומנויות מיוחדות מיושמות לרוב באופן אוטומטי (על פי Chase and Simon, 1973; Larkin, 1981; Anderson, 1983) [ראה. 7].

לפיכך, כשירות היא "הסתמכות על בלוקים גדולים של עובדות מיוחדות מתחום מסוים, שמתממשות באמצעות יישום כללים. עובדות אלו מאורגנות בקבוצות מחוברות זו לזו, מה שמקל על זכירת מידע. ניתן להשתמש בידע שנשלף מהזיכרון בדרכים שונות, בהתאם לתחום ההתמחות ולמצב" [ראה. 7]. כשירות נוצרת עם ניסיון בעבודה, היא אינה תוצאה של הכשרה במוסד החינוכי הרלוונטי. הידע שנצבר באוניברסיטה מניח את הבסיס להמשך פיתוח ושיפור היכולות.

במודל של תעסוקה אנושית, כשירות היא מרכיב ברגולציה מרצון. מודל העיסוק האנושי (MOHO) פותח בתחילת שנות ה-70 על ידי ג' קילהופר, פרופסור באוניברסיטת אילינוי, ועמיתיו בהתאם לריפוי בעיסוק האמריקאי. המשימה של MONO היא לענות על שלוש שאלות עיקריות הקשורות לפעילות אנושית: מדוע אדם בוחר לעצמו עיסוק זה או אחר ("רצון")?, כיצד עוסק אדם בעסק נבחר (אורח חיים)? פעילות יומיומית של אדם (יכולת ביצוע)?

המושג המרכזי הוא רצון, המבוסס על הצורך האנושי הבסיסי בפעולה. האדם הוא אדם פעיל. המודעות ליכולת של האדם להשפיע על העולם מסביב היא אחת התגליות החשובות בחייו של האדם, שמתגלה עוד בילדות. תפיסת הנבדק לגבי יכולתו שלו מסומנת ב-MONO במונח סיבתיות אישית. הרעיונות של אדם לגבי עצמו כשחקן נוצרים בו זמנית בשני מימדים: קוגניטיבי ורגשי, הם מתייחסים להכרת יכולותיו ואמונתו של האדם. MONO מניח שאדם נוטה להתמיד בהשגת יעדים מוגדרים בדיוק באותם תחומים שבהם הוא מרגיש הכי מוכשר ויעיל. לפיכך, תפיסת הנבדק את כשירותו משפיעה על המוטיבציה לפעולה.

תפיסת היכולת, הערכים והאינטרסים של האדם עצמו יוצרים מערכת אחת מחוברת של ויסות רצוני אנושי.

לפיכך, בהקשר זה, הכשירות היא תנאי הכרחי להעסקתו יעילה של אדם, הממלאת את החיים במשמעות.

בפדגוגיה מקצועית זרה, בעת קביעת הכשירות, הדגש הוא על היכולת לפעול באופן עצמאי ואחראי (Schelten, 1991). המרכיבים העיקריים של הכשירות המקצועית הם:

• - יכולת חברתית - יכולת לפעילות קבוצתית ושיתוף פעולה עם עובדים אחרים, נכונות לקחת אחריות על תוצאות עבודתם, החזקה בטכניקות הכשרה מקצועיות;
• - כישורים מיוחדים - מוכנות לביצוע עצמאי של פעילויות ספציפיות, היכולת לפתור משימות מקצועיות טיפוסיות ולהעריך את תוצאות עבודתו של האדם, היכולת לרכוש באופן עצמאי ידע ומיומנויות חדשים במומחיות;
• - יכולת פרטנית - מוכנות להתפתחות מקצועית מתמדת ומימוש עצמי בעבודה מקצועית, יכולת רפלקציה מקצועית, התגברות על משברים מקצועיים ועיוותים מקצועיים.

ר' ברנס [ראה. 189] מאמין שאנו מתמודדים עם בעיית הכשירות וחוסר היכולת לאורך חיינו. בשנות הלימודים, זה חריף במיוחד, כי בתקופה זו אתה צריך ללמוד הרבה, וכל יום הילד מתמודד עם משימות קוגניטיביות חדשות שהוא לא תמיד יכול להתמודד איתן בהצלחה. אבל בעיית הכשירות וחוסר היכולת בכל גיל אינה אלא בעיית התפיסה העצמית החיובית. הילד צריך להיות מסוגל לתפוס את חוסר היכולת שלו במצבים חדשים כהזדמנות ללמוד משהו, ולא כפגם אישיותי או סימן לכישלון קרוב. לכן, אם ילד לא יודע לעשות משהו, המשימה של ההורים והמורים, לפי ר' ברנס, היא לעורר בו השראה שההצלחה בהחלט תגיע אליו, רק אחר כך.

כשירות מספקת לאדם ביטחון ורווחה, הערכה עצמית חיובית והשקפה חיובית. א' בנדורה כינה מצב זה רעיון המסוגלות העצמית. ג'יי קפררה וד' סרבון מציינים שרעיונות לגבי מסוגלות עצמית חשובים לאדם משלוש סיבות.

• 1) תפיסת האפקטיביות של האדם עצמו משפיעה ישירות על החלטות, פעולות וחוויות. אנשים המפקפקים ביעילותם מנסים להימנע מקשיים, להפסיק כשהם מתמודדים עם בעיות, וחווים חרדה;
• 2) אמונות לגבי מסוגלות עצמית משפיעות על גורמים קוגניטיביים ורגשיים אחרים, אשר בתורם משפיעים על רמת ההישגים וההתנהגות. תפיסת האפקטיביות של האדם עצמו משפיעה על הציפיות מהתוצאה ועל בחירת המטרות. לאנשים שמשוכנעים ביעילות שלהם יש טענות גבוהות יותר, הם מתמידים יותר בהשגת מטרות. תפיסות של יעילות משפיעות על ייחוס סיבתי. אנשים עם תחושת מסוגלות עצמית חזקה נוטים לייחס תוצאות לגורמים יציבים וניתנים לשליטה;
• 3) תפיסת המסוגלות העצמית עשויה לתווך את ההשפעה של משתנים אחרים שיכולים להגביר את רמת ההישגים. שליטה במיומנויות ורכישת ידע מעלה את רמת ההישגים, אך רק כאשר אדם אינו מפקפק ביכולותיו עד כדי כך שקשה לו ליישם את הידע שלו בפועל.

א.א. זימנייה מבחינה בין המושגים "כשירות" ו"כשירות" על בסיס פוטנציאל – ממשי, קוגניטיבי – אישי. כשירות היא תכונה אישית ממשית, מעוצבת כמאפיין סוציו-מקצועי מבוסס ידע, אינטלקטואלי ואישי מותנה של אדם, איכותו האישית. יכולות כמו כמה ניאופלזמות פסיכולוגיות פנימיות נסתרות (ידע, רעיונות, תוכניות (אלגוריתמים) של פעולות, מערכות ערכים ומערכות יחסים) מתגלות בכישורי האדם.

המחבר סבור שכשירות צריכה להיווצר כתוצאה מחינוך כאיכות חברתית-מקצועית הוליסטית המאפשרת לאדם לבצע בהצלחה משימות ייצור ולתקשר עם אנשים אחרים.

מאפיינים בולטים של כשירות:

• א) יכולת רחבה יותר מידע ומיומנויות, היא כוללת אותם;
• ב) יכולת כוללת ויסות רגשי ורצוני של הביטוי ההתנהגותי שלה;
• ג) תוכן הכשירות משמעותי לנושא יישומו;
• ד) היותו ביטוי אקטיבי של אדם בפעילותו, בהתנהגותו, כשירותו מאופיינת במוכנות להתגייסות כאפשרות ליישומו בכל מצב המחייב זאת.

יחד עם זאת, כשירות אינה תופעה סטטית, אלא דינמית. ניתן להרחיב ולהגדיל אותו במהלך החיים, אם כי הגורמים שבהם הדבר תלוי אינם מוגדרים בספרות: מצוינים תנאים מוקדמים ביולוגיים, והקשר עם הנטיות והתכונות האישיות של האדם.

אָב. סדקובה מזהה באופן אמפירי שני סוגים של אנשי מקצוע: בעלי הערכה מוגזמת ובעלי הערכה עצמית מקצועית מועטה, אשר השיגו הישגים בפעילותם המקצועית, אך שונים בסגנון פעילותם. אם אנשי מקצוע בעלי הערכה עצמית גבוהה, כשהם מגיעים לשיאי המקצועיות, מודרכים על ידי גורמים חיצוניים (למשל, שימוש ביכולות של אנשים אחרים, הזדמנויות מצביות), הם מרגישים בטוחים יותר עם אחרים, ומעמידים דרישות גבוהות יותר מהכפופים להם; אז אנשי מקצוע עם הערכה עצמית נמוכה, להיפך, כשהם מגיעים לשיא המקצועיות, מודרכים על ידי סטנדרטים אישיים, משאבים פנימיים, מעמידים דרישות גבוהות מעצמם, המניעים מעצבי המשמעות של פעילות מקצועית הם יותר משמעותיים עבורם, הם מוצאים אי התאמה גדולה יותר בין ההערכה העצמית "אני אידיאל" ו"אני - עצמו", לעתים קרובות יותר לא מרוצים מעצמם. אָב. סדקובה מאמינה שחוסר שביעות רצון פנימית מעצמך וממה שהושג הוא גורם יעיל יותר בהתפתחות עצמית מאשר שביעות רצון עצמית.

הכשירות כוללת, לפי ש' פרי [ראה 114], קבוצה של ידע, מיומנויות וגישות דומות (מערכות אמונה) שעובד צריך כדי לבצע את תפקידו בהצלחה, קשורות לביצוע מוצלח בעבודה, ניתנות למדידה בהתאם לסטנדרטים שנקבעו, ניתנות לשיפור באמצעות הכשרה ופיתוח. עמדות אישיות, השקפות אינן מרכיבי מוטיבציה. ש' פרי סבור כי יש לכלול את אמונות העובדים ואת המרכיבים הפורמליים והבלתי פורמליים של התרבות הארגונית של החברה בהגדרת "כשירות", תוך התחשבות בעובדה שמרכיבים אלה של מושג ה"כשירות" יכולים להיות השתנה באמצעות הכשרת עובדים ופיתוח.

יכולת קשורה ליכולות ומוטיבציה. דוגמה לכך היא מבני הכשירות המוצעים על ידי ג'יי רייבן ופ' מוצ'ינסקי.

המונח "מרכיבי יכולת" J. Raven מתייחס לאותם מאפיינים ויכולות של אנשים המאפשרים להם להשיג מטרות משמעותיות מבחינה אישית – ללא קשר לאופי המטרות הללו ולמבנה החברתי בו חיים ופועלים אנשים אלו.

יכולת כוללת יכולות ומוטיבציה פנימית.

J. Raven מציע את רשימת הכישורים הבאה:

• - נטייה להבנה ברורה יותר של ערכים ועמדות ביחס למטרה ספציפית;
• - הנטייה לשלוט בפעילותם;
• - מעורבות של רגשות בתהליך הפעילות;
• - נכונות ויכולת ללמוד באופן עצמאי;
• - חיפוש ושימוש במשוב;
• - ביטחון עצמי (יכול להיות גם כללי וגם מקומי, מוגבל על ידי השגת 1-2 מטרות חשובות);
• - שליטה עצמית;
• - הסתגלות: חוסר תחושת חוסר אונים;
• - נטייה לחשוב על העתיד; הרגל ההפשטה;
• - תשומת לב לבעיות הקשורות בהשגת יעדים;
• - עצמאות חשיבה, מקוריות;
• - חשיבה ביקורתית;
• - נכונות לפתור בעיות מורכבות;
• - נכונות לעבוד על כל דבר שנוי במחלוקת ומטריד;
• - לימוד סביבהלזהות את יכולותיה ומשאביה;
• - נכונות להסתמך על הערכות סובייקטיביות ולקחת סיכונים מתונים;
• - חוסר פטליזם;
• - נכונות להשתמש ברעיונות וחידושים חדשים כדי להשיג את המטרה;
• - ידע כיצד להשתמש בחידושים;
• - אמון ביחס המיטיב של החברה כלפי חידושים;
• - מסגרת לרווח הדדי ורוחב פרספקטיבה;
• - התמדה;
• - שימוש במשאבים;
• - ביטחון עצמי;
• - יחס לכללים כמצביעים על דרכי התנהגות רצויות;
• - היכולת לקבל החלטות נכונות;
• - אחריות אישית;
• - היכולת לעבוד יחד להשגת המטרה;
• - היכולת לעודד אנשים אחרים לעבוד יחד להשגת המטרה;
• - היכולת להקשיב לאנשים אחרים ולקחת בחשבון את מה שהם אומרים;
• - הרצון להערכה סובייקטיבית של הפוטנציאל האישי של העובדים;
• - נכונות לאפשר לאנשים אחרים לקבל החלטות עצמאיות;
• - היכולת לפתור קונפליקטים ולמתן אי הסכמות;
• - יכולת לעבוד ביעילות ככפוף;
• - סובלנות כלפי אורחות חיים שונים של אחרים;
• - הבנה של פוליטיקה פלורליסטית;
• - נכונות לעסוק בתכנון ארגוני וחברתי.

רשימה מגוונת מאוד, המורכבת מתכונות אישיות, אוריינטציות ערכיות ויכולת מסוגים שונים: מקצועית, תקשורתית, וכן ביצוע תפקידים מקצועיים.

לדברי פ' מוצ'ינסקי, יכולת נחשבת כמאפיין או איכות של אנשים, שאת ביטויו החברה הייתה רוצה לראות בעובדיה. מנקודת המבט של ניתוח עבודה מסורתי, כשירות היא הידע, הכישורים, היכולות והתכונות החשובות ביותר. מודל מיומנות הוא זיהוי של קבוצה של יכולות שארגון היה רוצה לראות אצל עובדיו.

באקמולוגיה מבחינים בכמה סוגים כלליים של כשירות הנחוצים לאדם, ללא קשר למקצוע, תוך התייחסות אליהם לתכונות וסוגי התנהגות מקצועית חשובות מבחינה מקצועית. לאחר מכן:

• - יכולת מיוחדת - היכולת לתכנן תהליכי ייצור, היכולת לעבוד עם ציוד משרדי, תיעוד;
• - אישי - היכולת לתכנן, לשלוט ולווסת את פעילות עבודתם, לקבל החלטות באופן עצמאי, יצירתיות, יכולת למידה עצמית;
• - אינדיבידואלי - מוטיבציה הישגית, חתירה לאיכות עבודתו, מוטיבציה עצמית, ביטחון עצמי, אופטימיות;
• - קיצוני - נכונות לעבוד בתנאים מסובכים פתאום.

א.א. וינטר רואה בכשירות חברתית-מקצועית, הכוללת ארבעה בלוקים, חשיבות לפיתוח המקצועיות.

ט. בסיסי - תומך אינטלקטואלי, לפיו יש ליצור את הפעולות הנפשיות הבאות בבוגר אוניברסיטה: ניתוח, סינתזה; השוואה, השוואה; שִׁיטָתִיוּת; קבלת החלטות; חיזוי; מתאם של תוצאת הפעולה עם המטרה שהונחה.

II. אישי, במסגרתו צריכה להיות לבוגר: אחריות; אִרגוּן; תַכְלִיתִיוּת.

III. חברתית, לפיה על הבוגר להיות מסוגל: לארגן את חייו בהתאם לרעיון בעל משמעות חברתית של דרך בריאהחַיִים; להיות מודרך בהוסטל על ידי זכויות וחובות של אזרח; להיות מודרכים בהתנהגותם על ידי ערכי הוויה, תרבות, אינטראקציה חברתית; לבנות וליישם קווים מבטיחים של התפתחות עצמית (שיפור עצמי); לשלב ידע בתהליך הרכישה ולהשתמש בו בתהליך פתרון בעיות חברתיות-מקצועיות; לשתף פעולה, להוביל אנשים ולציית; לתקשר בעל פה ובכתב בשפות אם וזרות; למצוא פתרון במצב לא סטנדרטי; למצוא פתרונות יצירתיים לבעיות חברתיות ומקצועיות; לקבל, לאחסן, לעבד, להפיץ ולשנות מידע.

IV. מקצועי - על הבוגר להיות מסוגל לפתור בעיות מקצועיות בהתמחות.

חדש למדי הוא המושג של יכולת רפלקסיבית, המוגדר כ"איכות מקצועית של אדם המאפשרת יישום יעיל והולם ביותר של תהליכים רפלקסיביים, יישום יכולת רפלקסיבית, המבטיח תהליך התפתחות והתפתחות עצמית, תורם לגישה יצירתית לפעילות מקצועית, תוך השגת היעילות והאפקטיביות המרבית שלה" (Polishchuk O.A., 1995).

יכולת רגשית של האדם
כנושא מחקר

פרנצזובה O.E.

אוניברסיטת טמבוב על שם ג.ר. דרז'בין

[מוגן באימייל]

עם כל חשיבות ההתפתחות הקוגניטיבית של האדם, היווצרותו ההרמונית בלתי אפשרית ללא יחס רגשי לסביבה בהתאם לערכים, האידיאלים והנורמות של החברה. רגשות - מעמד מיוחד של תהליכים ומצבים נפשיים הקשורים לאינסטינקטים, צרכים, מניעים, המשקפים בצורה של התנסות ישירה את המשמעות של תופעות ומצבים המשפיעים על הפרט ליישום חייו.

תפקיד חשוב של רגשות הוא ויסות ההתנהגות האנושית. ש.ל. רובינשטיין הדגיש כי ללא רגשות, אף צעד אקטיבי, אף החלטה אינה בלתי נתפסת. יהיו אירועים ותנאים אשר יקבעו את חייו של אדם, כל פעולותיו ומעשיו הספציפיים מבוצעים בהשפעת אותן תופעות רגשיות פנימיות, אפקטיביות מבחינה פסיכולוגית, שהתעוררו, נשברו והתחזקו בהשפעת הסביבה. אחד התפקידים העיקריים של רגשות הוא שבעזרתם נוכל להבין טוב יותר זה את זה, ובלי להשתמש בדיבור, לשפוט את מצבו של אדם אחר. אנשים יכולים לזהות זה את המצבים הרגשיים של זה, ללא קשר לתרבויות, לאומים והבדלים אחרים.

כיום, בפסיכולוגיה, נעשה שימוש פעיל במושג כמו "אינטליגנציה רגשית", המובן כמכלול היכולות האינטלקטואליות של אדם לתפוס, להעריך ולהבין את הרגשות שלו ושל אנשים אחרים, היכולת לנהל אותם. או במילים אחרות, מדובר ביכולת של אדם לפעול עם מידע רגשי, כלומר זה שאנו קולטים או משדרים בעזרת רגשות. אנשים אינטליגנטים רגשית יכולים לנהל את עצמם היטב ולקיים אינטראקציה יעילה עם אחרים.

מה חדש ביסודו במושג "אינטליגנציה רגשית"? את התשובה ניתן למצוא חלקית בשילוב המילים "רגשי" ו"אינטליגנציה". זה מרמז: הן את היכולת לשקוע ברגשות שלך כדי לממש ולהרגיש אותם, והן הצורך לנתח רגשות באופן רציונלי ולקבל החלטות על סמך ניתוח זה. רגשות נושאים רובד משמעותי של מידע, באמצעותו אדם יכול לפעול בצורה יעילה הרבה יותר.

התרגול מראה שמי שמסוגל להתאגד ברגע קריטי ולא להיכנע לכעס, לעצבנות או לדיכאון להשיג את ההצלחה הגדולה ביותר בחיים. מעניין שאם אדם פיתח תכונות כאלה, אז הן חלות על כל מצבי החיים, ולא רק על התחום הקשור לעבודה.

הפסיכולוג האמריקאי ד' גולמן הדגיש כי לאינטליגנציה רגשית תפקיד חשוב בפיתוח אישיותו של האדם, והציע את המונח - EQ (מדד רגשי לאינטליגנציה - מקדם EQ). המדען הסביר ששליטה ברגשות שלו והיכולת לתפוס נכון רגשות של אנשים אחרים מאפיינות אינטליגנציה בצורה מדויקת יותר מאשר היכולת לחשוב בהיגיון.

EQ הוא פרמטר מיוחד שאינו קשור ל"רגשיות" של מישהו בהקשר הרגיל. אדם בעל טמפרמנט רגשי עשוי בהחלט להיות בעל EQ נמוך, אשר קשור לחוסר היכולת שלו לזהות את רגשותיו ולנהל אותם. יחד עם זאת, אדם רגוע ומאוזן יכול להפגין רמה גבוהה של אינטליגנציה רגשית.

על פי תוצאות מחקר של הפסיכולוגים האמריקאים מאייר וסאלובי, "אנשים עם רמה גבוהה של EQ מסוגלים להתקדם מהר יותר בתחומים מסוימים ועוד. שימוש יעילהיכולות שלהם". למרות שרגשות ואינטליגנציה בדרך כלל מנוגדים, למעשה הם קשורים זה בזה, שלובים זה בזה ולעתים קרובות מאוד מקיימים אינטראקציה הדוקה. והצלחתו של אדם בתחומי חיים רבים תלויה ישירות בהצלחת האינטראקציה הזו.

צמיחה אישית ומקצועית של מורה מודרני בלתי אפשרית ללא ידע עצמי, הקשור קשר הדוק לחוויות רגשיות. ניהול רגשותיו והבנת הרגשות של אחרים הן התכונות החשובות ביותר הנחוצות לאינטראקציה פדגוגית מוצלחת. אינטליגנציה רגשית מאפשרת למורה להתייחס לכל תלמיד כאדם שלם עם הרגשות, הדעות, הרעיונות, הצרכים, היכולות והחלומות שלו. אינטליגנציה רגשית היא שעוזרת למורה לפתח ולשמור על הערכה עצמית גבוהה של כל תלמיד, וכן ליצור אווירה של אמון וכבוד.

קשור קשר הדוק למושג אינטליגנציה רגשית הוא המושג של אמכישורים חברתיים,שמתבססת עליו. דרושה רמה מסוימת של אינטליגנציה רגשית כדי להכשיר מורה לעתיד בכישורים ספציפיים הקשורים לרגשות. לדוגמה, היכולת לזהות בבירור איך אדם אחר (התלמיד) מרגיש מספקת הזדמנות לפתח מיומנויות כמו היכולת להשפיע ולהניע אנשים אחרים. אנשים המסוגלים יותר לנהל את רגשותיהם מפתחים יכולות כמו יוזמה ויכולת לעבוד במשבר ביתר קלות. הניתוח של יכולות רגשיות הוא הכרחי כדי לחזות הצלחה בפעילויות מעשיות. לפיכך, ניתן לקבוע שאם אינטליגנציה רגשית היא יכולת, אז יכולת רגשית היא דווקא מיומנות שניתן וצריכה להיווצר ולפתח.

בעיית הכשירות הרגשית היא אחת הבעיות הפסיכולוגיות והפדגוגיות החשובות ביותר הרלוונטיות להתפתחות אישית ומקצועית של מורה מודרני. יכולת רגשית- זוהי היכולת להיות מודע לרגשותיו ולרגשותיו של שותף לתקשורת, לנתח אותם ולנהל אותם, על מנת לבחור את ההתנהגות היעילה ביותר במצב מסוים.

מיומנויות מפותחות של יכולת רגשית מאפשרות למורה להתייחס לרגשותיהם ולרגשות החניכים כמשאב ניהולי ובשל כך להגביר את יעילות פעילותם.

ניתן לזהות את המרכיבים העיקריים של יכולת רגשית :

מודעות עצמית;

שליטה עצמית

• כישורי מערכת יחסים.

מודעות עצמיתהוא המרכיב העיקרי של יכולת רגשית. אדם בעל רמה גבוהה של מודעות עצמית מכיר את החוזקות והחולשות שלו ויודע להיות מודע לרגשותיו. מודעות עצמית פירושה הבנה עמוקה של עצמך, הצרכים והמניעים שלך.

שליטה עצמיתהוא תוצאה של תודעה עצמית. אדם המאופיין בתכונה זו לא רק "הכיר את עצמו", אלא גם למד לשלוט בעצמו וברגשותיו. אחרי הכל, למרות העובדה שהרגשות שלנו מונעים על ידי דחפים ביולוגיים, אנו עשויים בהחלט לשלוט בהם. ויסות עצמי הוא מרכיב חשוב בכשירות רגשית. זה מאפשר לאנשים לא להיות "אסירים של רגשותיהם". אנשים כאלה תמיד יוכלו לא רק לרסן את הרגשות שלהם, אלא גם לכוון אותם לכיוון שימושי.

אם שני המרכיבים הראשונים של יכולת רגשית הם מיומנויות ניהול עצמי, אזי השניים הבאים - אמפתיה וחברותיות (מיומנויות מערכת יחסים) - מתייחסים ליכולת של אדם לנהל מערכות יחסים עם אחרים.

אינטראקציה מוצלחת עם אנשים אחרים היא בלתי אפשרית ללא אמפתיה. זוהי היכולת לשים את עצמו במקום אחר, לקחת בחשבון את הרגשות והרגשות של אנשים אחרים בתהליך קבלת ההחלטות.

חַברוּתִיוּת- היכולת היא לא כל כך פשוטה, כי היא לא רק ידידותיות, אלא ידידותיות עם מטרה ספציפית: להעביר אנשים לכיוון הרצוי על ידי האדם. זוהי היכולת לבנות מערכות יחסים עם אנשים אחרים באופן שמועיל לשני הצדדים.

יכולת רגשית מפותחת היא התכונה החשובה ביותר של מורה או מנהיג טוב. אם לאדם יש IQ גבוה, אבל ה-EQ שלו נמוך מאוד, לא סביר שהוא יהיה מורה או מנהל מצליח. אחרי הכל, עבודתו של מורה או מנהיג מורכבת מתקשורת, שהצלחתה תלויה ישירות במקדם האינטליגנציה הרגשית, שעליו מבוססת היכולת הרגשית.

נתוני מחקר בארה"ב ובאירופה בתחום הכשירות הרגשית מצביעים על כך שניהול רגשות הוא מיומנות שניתן לרכוש ולפתח במהלך חייו של אדם! זיהוי הרגשות שלך הוא הצעד הראשון בפיתוח EQ. לעתים קרובות אדם מתקשה לתאר במילים את הרגשות שהוא חווה. ישנם מאות רגשות, שלכל אחד מהם רמות אינטנסיביות רבות, כך שמודעות רגשית אינה משימה קלה. ככל שאדם ילמד להגדיר כל אחד מרגשותיו בצורה ברורה יותר, כך האפשרויות לניהול ההתנהגות שלו יהיו רחבות יותר.

פיתוח יכולת זו היא עבודה קשה, אבל העבודה הזו היא שנותנת את התוצאות הגדולות ביותר, היא שמגבירה את האפקטיביות האישית. כלים לפיתוח יכולת רגשית הם ספרים, הדרכות, אימון. אבל כדאי גם לזכור ששיעורים גבוהים של גמישות רגשית לעולם לא יחליפו לא את היכולת המקצועית או את היכולת לשקול את כל היתרונות והחסרונות ולהסיק מסקנות אובייקטיביות. לדברי מ. ריינולדס, "פיתוח יכולת רגשית הופכת אדם למקצועי יותר, ואיש מקצוע לאנושי יותר".

לפיכך, מוקדשת תשומת לב רבה לבעיית הכשירות הרגשית של הפרט, הן מהצד של הפסיכולוגיה והן מהצד של הפדגוגיה, שכן כיום חשיבותה של יכולת זו, בעיקר בחינוך, עולה באופן משמעותי.

סִפְרוּת

1. רובינשטיין ש.ל. פסיכולוגיה של סטודנט עם פיגור שכלי. מ', 1986.

2. גולמן ד' אינטליגנציה רגשית. מ', 2009.

4. ריינולדס מ' אימון: יכולת רגשית. מ', 2003.

מחקרים תיאורטיים

UDC 130.3:316.6:378 BBK С53

כשירות חברתית של אדם: מהות, מבנה, קריטריונים ומשמעות

ס"ז גונצ'רוב

מילות מפתח: יכולת, יכולת חברתית, תרבות, הון תרבותי, חינוך הומניטרי, רוחניות, ערכים, יצירתיות, אישיות.

תקציר: הכשירות החברתית של אדם היא איכות חברתית אינטגרטיבית של אדם, הכוללת הבנה ערכית ברורה של המציאות החברתית, ידע חברתי ספציפי כמדריך לפעולה, יכולת סובייקטיבית להגדרה עצמית, שלטון עצמי ושלטון- הֲכָנָה; היכולת ליישם טכנולוגיות חברתיות בתחומי החיים העיקריים (במערכת המוסדות החברתיים, הנורמות והיחסים) בהתאם לרמה הראויה של תרבות, מוסר ומשפט.

סוגיית הכשירות החברתית רלוונטית בשל מספר נסיבות בעלות אופי כללי ופרטני. עם ההשפעה הגוברת של ההון האנושי, החשיבות של חינוך והכשרה של מומחים עולה. המדיניות החינוכית של רוסיה, כפי שצוינה בתפיסה למודרניזציה של החינוך הרוסי לתקופה עד 2010, לוקחת בחשבון לא רק אינטרסים לאומיים, אלא גם מגמות כלליות בהתפתחות העולמית המשפיעות על מערכת החינוך, בפרט:

הרחבת הזדמנויות לבחירה פוליטית וחברתית, המחייבת להגביר את רמת המוכנות של האזרחים לבחירה כזו;

הרחבה משמעותית של קנה המידה של האינטראקציה הבין-תרבותית, שבקשר אליה יש חשיבות מיוחדת לגורמי החברותיות והסובלנות;

התפקיד ההולך וגובר של ההון האנושי, המהווה במדינות מפותחות 70-80% מהעושר הלאומי, מה שקובע, בתורו, את הפיתוח האינטנסיבי והמתגבר של החינוך הן לנוער והן למבוגרים.

היכולת לבחירה פוליטית וחברתית, כישורי תקשורת וסובלנות, קידום פיתוח החינוך מניחים את היכולת החברתית של הפרט. אבל, מבחינה תיאורטית, העיקר, לדעתנו, הוא מושג ההון האנושי.

"הון" בלטינית פירושו "עיקרי". בכלכלה, ההון מובן כיחס כלכלי מסוים, המתבטא כערך הגובר מעצמו המבוסס על ייצור באמצעות מחזור: כלומר, ההון מובן בצורה חומרית גרידא, שמאחוריה מסתתר הממד האנושי. התוכן האנושי של ההון לאחר מרקס התגלה מחדש על ידי מומחים באנתרופולוגיה תרבותית ואתנולוגיה, תוך בחינת היווצרות החברה בצורתה הטהורה ביותר תוך שימוש בדוגמה של חברות ארכאיות שאינן יודעות יחסי שוק. הם הציגו את המושג הון סמלי קולקטיבי והוכיחו שבעצם קשרים אנושיים יוצרים חברה אנושית. חברה כזו נוצרת על בסיס רכושם הרוחני של אנשים - "הערכים המאחדים אותם ללא כפייה ושהם מוכנים להגן ביחד"; זיכרון קולקטיבי, פעולות של גיבורים כמודלים, כמו גם הביטוס כ"דרך להרמוניה של פרקטיקות אנושיות עם מצוות הזיכרון הקולקטיבי שהפכו לנורמה תרבותית, מצד אחד, ולמטרות ופרויקטים קולקטיביים, מצד שני". . א.ס. פנארין הגדיר בצורה מדויקת מאוד הון סמלי כ"רוחניות מגויסת חברתית, הפועלת כמכשיר ללכידות חברתית אנושית". הון אנושי הוא ישות חיה, אישית או סובייקטיבית של הון סמלי בצורה של כוחות ייצור אנושיים מפותחים תרבותית, שבזכותם אנשים מתחילים לייצר כאנשים - לייצר לא רק מלט, פלדה או רווח, אלא לשחזר באופן תרבותי את מלאות חייהם במלוא עושר הסובייקטיביות האנושית. בתוך "כלכלה תרבותית" זו יחס חיצוניל"אחר" (האובייקט), הסובייקט תופס יחס פנימי לעצמו, לכוחות הייצור והיצירתיים האנושיים הטבועים באובייקט. "אדם אינו מאבד את עצמו בחפץ שלו רק אם החפץ הזה הופך עבורו לחפץ אנושי או לאדם חפץ. הדבר אפשרי רק כאשר אובייקט זה הופך עבורו לאובייקט חברתי, הוא עצמו הופך להיות ישות חברתית עבור עצמו, והחברה הופכת עבורו למהות באובייקט זה. לכן, "האדם הוא ישות מכוונת עצמית (seb&gvuh). עינו, אוזנו וכו', מכוונות לעצמן; כל אחד מהכוחות המהותיים שלו מחזיק בתוכו את הקניין של חתירה עצמית. היחס לזולת הוא נקודת המבט של התודעה שנלכדת עדיין על ידי האובייקט. היחס אל עצמו הוא עמדה של תודעה עצמית שאינה מאבדת את עצמה בסובייקט. עבור הון כמו

הקטגוריה האמיתית של הכלכלה (D - T - D"), הון תרבותי (סמלי) מוסתרת כקטגוריה של אנתרופולוגיה תרבותית, המבטאת קשר אנושי וקהילה אנושית. בדיוק כמו התעשייה, כל העולם האובייקטיבי של העושר הוא "ספר פתוח "של כוחות חיוניים אנושיים, ביטוים האובייקטיבי לדעתנו, הדרך לצאת ממבוי סתום של אובייקטיביזציה מוחלטת (מהמילה - דבר) והיוון היא הכוונה של החינוך גם להון תרבותי.

שנית, מערכות חברתיות הן "חושיות-על-חושיות". לתפיסה החושית ניתן רק הצד החיצוני, המקובע באופן אובייקטיבי, של מציאות זו. המהות שלו בצורת יחסים בין אנשים אינה נתונה לתפיסה. שכן יחסים נתפסים "רק ברעיונות", בכוח ההפשטה. התפיסה עוסקת רק בנשאי היחסים. לפיכך, המדינה היא הרצון המשותף המאורגן של האזרחים, המיוצגים ברשויות ובאזרחים. צוואה כזו היא מהות המדינה, ולא "מיקרוסקופ" ולא "ריאגנטים כימיים" יעזרו בהבנתה. כאן אתה צריך את כוח החשיבה הראוי, שהועלה עם השנים. יתרה מכך, המציאות החברתית משתקפת לתוך עצמה, בעלת "הוויה-לעצמה", כלומר היא מתפקדת באמצעות תפקוד ההכוונה והוויסות של התודעה, הדורשת חשיבה הוליסטית ורפלקטיבית, יכולת חברתית בכלל להתמצאות במציאות כזו.

שלישית, החד צדדיות של הכשרת מומחים נעוצה בעובדה שהדגש הוא על היחסים "אדם - מקצוע" ו"אדם - טכנולוגיה". יחד עם זאת, מתפספס התפקיד המכריע של מערכת היחסים "גבר-גבר", החשוב גם בתחומים לא מקצועיים בחייהם של אנשים.

רביעית, התודעה הציבורית ברוסיה מאופיינת בחוסר בהירות מספקת בהבנת תופעת ההנדסה והטכנולוגיה. הם מצטמצמים בדרך כלל לעיקרון החומרי. הטכנולוגיה היא איבר מלאכותי של הרצון האנושי למימוש מטרות. טכנולוגיה היא מערכת של "אנשים - טכנולוגיה", הנלקחת במצב מבצעי-פרוצדורלי, כשדה מבצעי, שבו פעולות ממשיות המתרחשות בזמן ופעולות אובייקטיביות בחלל מקיימות אינטראקציה. עבור האדם, הטכנולוגיה היא לא משהו אחר, אלא "האחר שלו". הטכנולוגיה מבטאת את מערכת היחסים הפעילה של אנשים זה לזה ולטבע. טכניקה, כמו טכנולוגיה, היא חומרית (לעיבוד הטבע), חברתית (לעיבוד אנשים על ידי אנשים) ואינטלקטואלית (לעיבוד משמעויות, מציאות אידיאלית). טכנולוגיה חברתית (ארגונים חברתיים), בניגוד לחומר, היא לא חומרית, היא נוצרת מיחסים בין אנשים, מתיאום וכפיפות של יחסים כאלה, ומיוצגת במוחם של אנשים על ידי מערכת מתאימה.

ערכים. לא ניתן לתפוס אותו על ידי החושים החיצוניים. למשל, המדינה היא ארגון של רצון משותף של אזרחים לחיים משותפים. צוואה כללית זו מוסדרת על ידי החוקה וכל מערכת המשפט שלאחר מכן. ככזו, המדינה היא מערכת של יחסים בין אנשים, המונחית על ידי חובות וזכויות של אזרחים, פקידים; זה על חושי והוא נתפס רק על ידי התודעה. מבנים, ציוד, מדים רשמיים הם רק ביטוי חיצוני של יחסים מאורגנים באופן נורמטיבי בין אזרחים. המדינה יכולה לתפקד אם האזרחים פועלים במודע על פי חובותיהם וזכויותיהם; היא "מודעת מאוד" לעם, נאמנות מרצון, ציות לחוק האזרחים. לכן הוא "לא קיים בבעלי חיים" (אריסטו). טכנולוגיה אינטלקטואלית (כל שיטות העבודה הרוחנית) היא הרמה הגבוהה ביותר של טכנולוגיה. מכיוון שרק נציגי העבודה הרוחנית מפתחים טכנולוגיה חברתית ואינטלקטואלית, רק הם מסוגלים לנכס אותה ולבסס עליה את המונופול שלהם - על ניהול כל תהליך החיים החברתי, על חינוך, מדע, אמנות, צדק וכו'. מכוח כזה מונופול, חלק ניכר מהאנשים פועלים לא בסובייקט, אלא באובייקט של תהליכים חברתיים. על מנת להחליש מגמה זו, כדאי ליישם השכלה גבוהה אוניברסלית עם הכשרה הומניטרית וחברתית נאותה של מומחים. טכנולוגיה חברתית מורכבת לאין שיעור מטכנולוגיה חומרית. חייו של אדם קשורים, קודם כל, עם הטכניקה הספציפית הזו. וכדי להיות נושא במערך היחסים והנורמות החברתיות, הארגון והניהול, על האזרחים להיות בעלי הכשרה הומניטרית וחברתית מתאימה. הכשרה כזו היא הכרחית טכנולוגית לכל אזרח, ללא קשר למקצועו. השאלה מתעוררת לא רק לגבי הכשירות המקצועית, אלא גם לגבי הכשירות החברתית. חמישית, כפי שמעיד הניסיון בעבודת חוזה כלכלית עם מפעלים, נציגי האחרונים מציינים מספר חסרונות אצל עובדים צעירים. זוהי יכולת בלתי מפותחת להגדרה עצמית, בחירה עצמאית וקבלת החלטות, חוסר יכולת להעריך את מעשיו מנקודת מבט של מטרה משותפת וחוסר אחריות חברתי; הבנה מעורפלת של הצורך לבצע מטלות ייצור באיכות גבוהה, תקשורת חלשה בתקשורת עסקית על תחומי עניין משותפים, חוסר יכולת לשתף פעולה עם המאמצים של אחרים בפתרון בעיות נפוצות, התמקדות באינטרסים אישיים עם אדישות למטרה המשותפת, טענות מפושטות ומזלזלות. . ליקויים אלו מורגשים במידה רבה אף יותר מחוץ לפעילות המקצועית - בתחומי החיים האישיים והאזרחיים. ניתן לצמצם את החסרונות הללו לאבחנה אחת - חוסר הוודאות של תודעה ערכית, ידע חברתי מופשט, לא ברור.

תכונות סובייקטיביות מעוותות והעדר כישורים מתאימים ליישום טכנולוגיות חברתיות במישור האישי, האזרחי והמקצועי של החיים. הנסיבות המצוינות קובעות את הרלוונטיות של חינוך ליכולת חברתית.

מושג הכשירות החברתית

המונח הלטיני "תחרות" פירושו "לדעת", "להיות מסוגל", "להשיג", "להתכתב" (4, עמ' 256; 6, עמ' 146). המונחים "כשירות" ו"כשירות" היו קשורים בדרך כלל למשפט. כשירות מובנת כסמכויות, חובות וזכויות המוענקות על פי חוק, מעשה רגולטורי אחר לגוף ממלכתי או לפקיד, וכשירות היא התאמת היכולות והכישורים של הנבדק לממש יכולת. כשירות היא סוג של כוח המותר בחוק. יכולת היא האיכות האמיתית של הסובייקט, שבה הוא יכול להחזיק גם ללא יכולת. הסיבוך וההתמקצעות של המוסדות והיחסים החברתיים הצריכו את הרחבת מושג הכשירות ביחס למקצועות אחרים. התברר כי ליכולת יש חשיבות בפעילות המקצועית של מורה, רופא, מנהל וכדומה. כשירות מקצועית פירושה התאמת הידע, היכולות והכישורים של העובד למקצועו ולמקצועו. חובות רשמיותוזכויות. אבל לעובד מחוץ למקצועו יש גם סטטוסים חברתיים אחרים, בהתאם להשתייכות לקהילה מסוימת, בין אם זה משפחה, מעגל של קרובי משפחה וחברים, ארגונים ציבוריים, אזרחות, אומה וכו'. סטטוסים כאלה חשובים לאדם לא. פחות ממקצוע. יש צורך בתפיסה שתקבע את התאמת הערכים והידע, היכולות והכישורים של הנבדק למעמדו החברתי האמיתי, על פי רמת התרבות, המוסר והחוק הראויה. המטאפורה "בגרות חברתית" פעלה כמושג המבוקש. יש סיבה להבהיר את המושג הרצוי כיכולת חברתית. פסק הדין "אדם טוב הוא לא מקצוע" מבטא גישה של ציוויליזציה טכנוגנית מיושנת, שבה אנשים מתרבים בגבולות הפרמטרים החומריים-טכנולוגיים וחיים חיים חלקיים (כבולים ל"מריצת המקצוע"). המחיר של איבוד שלמותו ושלמותו. ק' מרקס כינה גישה כזו כפרי של "קרטיניזם מקצועי".

הכשירות החברתית של אדם היא איכות חברתית אינטגרטיבית של אדם, הכוללת הבנה ערכית ברורה של המציאות החברתית, ידע חברתי ספציפי כמדריך לפעולה, יכולת סובייקטיבית להגדרה עצמית, שלטון עצמי וקביעת כללים; יכולת ליישם טכנולוגיות חברתיות

בתחומי החיים העיקריים (במערכת המוסדות החברתיים, הנורמות והיחסים) לפי הרמה הראויה של תרבות, מוסר ומשפט.

מבנה של יכולת חברתית

מבנה הכשירות החברתית מובן כמרכיביו העיקריים ורמות תוכן שונות. יכולת חברתית מכילה את המרכיבים המבניים הבאים: אקסיולוגית - בצורה של היררכיה של ערכי החיים העיקריים; אפיסטמולוגי - ידע חברתי נכון הדרוש לאדם לאינטראקציה עם עצמו (חינוך עצמי, התפתחות עצמית), עם אנשים אחרים לפתרון מיטבי של משימות משמעותיות מבחינה חברתית; ידע כזה מניח חשיבה מתודולוגית, קטגורית, רפלקטיבית והשלכתית; חשיבה כזו פועלת עם קשרים מערכתיים של המכלול, המאפשרים לסובייקט להחליט משימות חברתיותביסודו, באופן כללי ובמגוון דרכים לגוון את הפתרון הכללי ביחס למצבים מסוימים משתנים; סובייקטיבי - מוכנות להגדרה עצמית וממשל עצמי, יוזמה וקביעת כללים, יכולת ליצור באופן עצמאי סדרות סיבתיות חדשות במציאות החברתית ולהיות אחראי על המקובל והנעשה; פרקסאולוגי (טכנולוגי), כלומר היכולת ליישם טכנולוגיות הומניטריות וחברתיות ותקשורת במערכת הנורמות החברתיות, המוסדות והיחסים.

רכיבים אלו קשורים זה לזה בדרך הבאה: ערכים וידע משמשים כפונקציות מנחה, רגולציה ובקרה ומתמקדים ישירות בפעולות מסוימות (הנבדק יודע מה לעשות על פי ערכים וידע); תכונות סובייקטיביות מהוות את הבסיס האישי לכשירות חברתית; המרכיב הפרקסאולוגי הוא תוצאה - יעילות ההכללה המבצעית-מעשית של הסובייקט במציאות החברתית תלויה בו.

כשירות חברתית היא מתודולוגיה של אישיות חברתית (חיים, קיומית) רשמית באופן מבצעי. לא המידע הוא הקובע, אלא המתודולוגיה בתחום הערכים והידע, האנתרופולוגיה והסוציולוגיה. המאפיין הייחודי שלו הוא סינתזה של ערכים וטכנולוגיות. במבנה האישיות, יכולת זו תופסת את הרמה הבינונית, מקשרת בין העליון, הרוחני והתיאורטי, לבין התחתון, המעשי והפונקציונלי, המשרת ישירות את חיי היום-יום. ללא הרמה האמצעית, הרמה העליונה תהפוך למופשטת, מנותקת מהמציאות החברתית, והרמה התחתונה תהפוך לעיוורת ערכית ומתודולוגית. יכולת חברתית אינה קשורה לחלומות, אלא לעשייה, לתרגום ערכים.

סטי וידע בתהליך רצוני של הגדרה עצמית ופעולה מעשית. לכן, בכשירות זו יש חשיבות מיוחדת לרצון, כלומר ליכולתו של הנבדק לקבוע את עצמו לפעולה על פי ערכים וידע. המוח מציע, אבל הרצון מאשר. החזקה במתודולוגיה טבועה בחשיבה, שאינה נקלטת לחלוטין באובייקט חיצוני, אלא הופכת את פעולותיה לאובייקט והופכת לעצמה. חשיבה רפלקטיבית מאפשרת לנושא להתרחק מהתוכן הנלמד, להתבונן בו מבחוץ, להפוך אותו לפרויקט של אפשרויות פעולה ותקשורת חדשות. הכשירות החברתית טבועה בסובייקט, שהוא "לעצמה" של החברתיות, כלומר, חברתיות מכוונת לעצמה, מכוונת עצמית, מעוצבת בעצמה.

בתוכן הכשירות החברתית ניתן להבחין בתכנים שונים הקשורים לשלושת רבדיה: אינדיבידואלי-אישי, חברתי וחיים-עתידני. זהו, ראשית, התוכן הקשור לחייו הגופניים, הנפשיים והרוחניים של אדם. היא כוללת את היכולת לבנות באופן עצמאי היררכיה של ערכים, לחשוב באופן סופי, עקבי ושיטתי, לשלוט בטכניקת הבעת מחשבות, ניהול עצמי נפשי, שליטה בטכנולוגיות בריאות ואוריינות פסיכומינית. תוכן כזה כולל, באופן כללי, טכנולוגיות בפיתוח אישי התומכות ומפתחות את הכוחות הגופניים, הנפשיים והרוחניים של האדם. זה, שנית, התוכן הקשור לקיומו של אדם בתהליך החיים החברתי, במערכת המוסדות, הנורמות והיחסים החברתיים. תוכן כזה הוא טרנס-סובייקטיבי, על-אינדיבידואלי, הוא מרמז על הבנה של ייחודה של המציאות החברתית, מטרת המוסדות החברתיים, הספירות המרכזיות של החברה, היסודות הערכיים של היות אדם, משפחה, צוות, מולדת, חוק ומדינה, פוליטיקה וכלכלה, עבודה ורכוש, מקצוע והתמחות. היכולת ליישם טכנולוגיות תקשורתיות, כלכליות, משפטיות ואחרות בחיים האזרחיים. אם התוכן של הרמה הראשונה קשור לחוויה פנימית, אז התוכן של הרמה השנייה קשור לחוויה חיצונית. זהו, שלישית, התוכן שנקבע על ידי התגלגלות חייו של אדם בזמן: יכולתו של הנבדק לעצב תרחיש של חייו ולתכנן את מסלול חייו. אדם "כותב" את חייו מיד על "עותק נקי". הבלתי הפיך של תהליך החיים הוא דרמטי. התוכן של הרמה החיים-עתידנית כולל ידע על התכונות, היתרונות והחסרונות של התקופות העיקריות של חיי האדם. היא מאפשרת לאדם צעיר להבין את ה"קואורדינטות" הסוציו-אנתרופולוגיות שלו ואת יכולותיו, לשלב ערכים וידע בפרויקט חייו, ליידע אותם על אוריינטציה סמנטית לחיים ולממש את עצמו כאדם אחראי.

בורא הגורל של עצמו, להבין את חייו בדינמיקה, ולא כשהייה סטטית בחוסר זהירות בטיפול בזקנים.

ניתן לייצג קריטריונים ואינדיקטורים אמפיריים לכשירות חברתית, על פי ארבעת המרכיבים המבניים שלה, כדלקמן.

1. ערכי מודעות עצמית של הפרט. נמצא ביכולתה לבטא ערכים נבחרים במושגים, להצדיקם, להעריך אירועים מנקודת מבטם של ערכים כאלה, לקבוע במושגים את הבסיס הערכי של היותו אדם, קולקטיב, המולדת, המדינה, עבודה, רכוש וכו', מעמדה החברתי; לבטא במונחים של זיהוי עצמי התרבותי והאחר שלהם; בהצבת מטרות רשמית, באוריינטציה החברתית של ההתנהגות, במרכיבים הדומיננטיים של אורח החיים.

2. ידע חברתי קונקרטי מתבטא בחשיבה מתודולוגית, קטגורית, רפלקסיבית, השלכתית ובונה (היתכנות תפעולית), ביכולת להבין את האחדות במגוון, האוניברסאלי בפרט, לפתור בעיות חברתיות באופן כללי ולכדי. לשנות פתרונות ביחס לנסיבות ספציפיות.

3. תכונות סובייקטיביות מתבטאות ביכולת של אדם להגדרה עצמית במעשי חשיבה, רצון, אמונה ורגשות; בהיבטים מוסריים, פוליטיים, מקצועיים ואחרים; לבצע בחירות באופן עצמאי, לקבל החלטות, לשאת באחריות אישית למה שמקובל ונעשה, מודל יצירתי של אפשרויות פעולה ותקשורת משמעותיות חברתית חדשות; בשלטון עצמי, ביצועים חובבים, חינוך עצמי. המדד האחרון לסובייקטיביות הוא עצמאותו של הפרט.

4. המרכיב הפרקסאולוגי של כשירות חברתית מתבטא בהחזקת טכניקות חיים בתחומי החיים האישיים, האזרחיים והמקצועיים, בארגון ובקונסטרוקטיביות טכנולוגית, בפריון אפקטיבי ליחידת זמן.

המדד הסופי לכשירות חברתית הוא סינרגיה חברתית - יכולתו של אדם לתאם אינטרסים אישיים וכלליים, תאגידיים-מקצועיים וממלכתיים, לשתף פעולה עם מאמצים אישיים עם מאמצים של אחרים, לשתף פעולה, לעבוד בצוות.

חוסר יכולת חברתית היא אי התאמה בין הערכים והידע, היכולות והכישורים של אדם עם מעמדו החברתי האמיתי, רמת התרבות, המוסר והמשפט שלו; היא באה לידי ביטוי כהפקרות ערכית ואוכל כל, אדישות לחיי הקולקטיב, המדינה, המדינה; חוסר יכולת ליצור מטרה משותפת שחשובה לאנשים, חוסר עצמאות, ביצוע חסר מחשבה עקב דעיכת יכולת ההגדרה העצמית, קיום בעיקר כאובייקט של תהליכים חברתיים

ינשופים; באופן כללי, כחוסר יכולת להשתמש באותן הזדמנויות חברתיות הזמינות באופן אובייקטיבי. יחד עם זאת, אדם מסתבר באופן סובייקטיבי שאינו בשיא מימושו. אצל אדם כזה הטבע החברתי שלו לא מתעורר.

יכולת חברתית כתוצאה סופית של חינוך ליברלי

המושג "חינוך הומניטרי" פירושו, פשוטו כמשמעו, היווצרותו של האדם באדם, יכולותיו הגנריות, התרבותיות הכלליות המארגנות את כל הביטויים המיוחדים של האדם כפרט, מומחה, אזרח וכו'. יכולות כלליות משתנות ליכולות מיוחדות - מיומנויות מקצועיות כדי ליישם בצורה מוכשרת טכנולוגיות אלו או אחרות בהתאם למומחיות. חינוך הומניטרי קשור לחינוך מקצועי כמו תוכן אוניברסלי למיוחד. יכולות כלליות מפותחות יוצרות יתרונות "מתחילים" בחיים העצמאיים - בתחומי המקצועי והלא מקצועי.

האדם שבאדם מיוצג על ידי התרבות, עולם הדוגמאות המושלמות של הסובייקטיביות האנושית. פיתוח היכולות האוניברסליות מתבצע באמצעות הטמעת התרבות, ליתר דיוק, אותם כוחות יצרניים ויצירתיים המגולמים ומוטבעים בתרבות כיכולותיהם של יוצריה, בין אם מדובר בחשיבה תיאורטית, דמיון יצרני, התבוננות מאורגנת מבחינה אסתטית, מוסרית. רצון רגיש, אמונה רוחנית, לב אוהב, מצפון וכו'.

חינוך הומניטרי הוא, אם כן, העברה ופיתוח מדור לדור של עושר חברתי מוחלט - כוחות הייצור והיצירתיים האוניברסליים של האדם. שכפול הכוחות הללו בחינוך למדעי הרוח שייך למגוון של עבודה רוחנית אוניברסלית.

מטרת החינוך ההומניטרי היא גידולו של אדם תרבותי כסובייקט בעל הגדרה עצמית היודע לבחור ולפתח "מושלם", באופן אובייקטיבי את התכנים הטובים ביותר ועל בסיס זה לחיות בכבוד בין אנשים וליצור בתרבות. עם מטרה כזו, חינוך זה רוכש אוריינטציה ערכית ברורה, חפה מפישוט; מוצקות ורוח של שלמות, הטבועות כל כך בתרבות.

המטרה של חינוך לאמנויות ליברליות ניתנת להשגה בתוך המבנה התלת רמות שלו. זוהי רמת הערך הרוחני (אקסיולוגי); רמת הפיתוח של יכולות תרבותיות כלליות (אנתרופולוגיות יצירתיות) ורמת החברתיות-טכנולוגיות (פרקסאולוגיות). ברמה הראשונה מתפתחת התודעה העצמית הערכית של הפרט, בשנייה - מעשה רוחני הוליסטי באחדות הכוחות הרוחניים העיקריים, בשלישית -

em - יכולתו של הפרט ליישם טכנולוגיות חברתיות-תרבותיות ביחס לעצמו ולאנשים אחרים במערכת המוסדות החברתיים, היחסים והנורמות. לשלושת הרמות המסומנות יש ביסוס אנתרופולוגי: הן מבטאות מבנה יציב של סובייקטיביות אנושית, הכולל את הספירות הרגשית-ערכית, הרציונלית-רצונית והתפעולית. במסגרת שלוש הרמות הללו נוצר הבסיס המכונן האיכות של החינוך לאמנויות ליברליות.

מטרת הרמה הרוחנית והערכית של החינוך ההומניטרי היא פיתוח תודעתו של האדם מהשלב הרוחני לשלב הרוחני, גידול האהבה והרצון לשלמות, השתרשות הרוח בתוכן המושלם של התרבות וה גזירה של מערכת של ערכים ספציפיים ממנו. אהבה לשלמות היא המקור לכל הערכים והאיכויות החיוביות הבאות של אדם, היררכיה אמיתית של ערכים, תחושת איכות ודרגה אמיתית, חסינות הנשמה מפני חברתיות הרסנית. רוח השלמות מתבטאת בערכים. ערכים רוחניים מנחים את אסטרטגיית החיים; הגדרה עצמית אישית, חברתית, מקצועית של אדם, מניעיו, בחירתו בדגם ה"אני", אורח חייו ומסלול חייו. מקרין ערכים בנשמות צעירות, המורה קובע בכך את האוריינטציה החברתית של התנהגות הנוער. הרמה האקסיולוגית היא מכרעת ומגדירה. היא מחייבת את המורה לאחריות חברתית גדולה ביותר.

בחינוך לתודעה ערכית קורס יעיל מאוד הכולל חלק תיאורי "העם הגדול של רוסיה" (קדושים, סגפנים, גיבורים, גנרלים, פוליטיקאים, מדענים, סופרים, אמנים, פילוסופים ועוד) וחלק תיאורטי , חושפים את מערכת הערכים ומתנסים ברכישתם האישית. בפיתוח התחום הרוחני והערכי של התודעה העצמית של התלמידים, הדיסציפלינות המובילות הן ההיסטוריה של רוסיה, לימודי דת, פילוסופיה, אתיקה, אסתטיקה ומעגל של דיסציפלינות תרבותיות. ההיסטוריה של רוסיה מפתחת תחושה של היליד ושל המולדת, מעלה אותה למודעות עצמית היסטורית ולאומית, להבנה של מעמדה ההיסטורי של רוסיה בדת ובתרבות, בפוליטיקה ובכלכלה. רוסיה היא מוצר היסטורי גדול של דורות רבים. כל אחד מהם מקבל אותו כמתנה עבור המורשת היצירתית ובאחריות אישית. רוסיה אינה רכוש של דור נפרד. אבל כל דור הוא אחד הענפים החיים על העץ ההיסטורי האדיר של רוסיה. רוסיה, מולדתנו, היא מעל מעמדות, אחוזות ומפלגות, מעל כל אדם וכל ריבון. היא מאכילה את כולם מבחינה רוחנית, וכולם מאכילים אותה ומשרתים אותה. אין ערכים כאלה, אפילו "אוניברסליים", שעבורם כדאי להקריב את רוסיה. ההרגשה של היליד, המולדת בהחלט תגיע לדורות חדשים על ידי חינוך לזיכרון היסטורי, לאומי ואזרחי.

תודעה, כבוד וכבוד של אזרח המדינה הרוסית. כל אזרחי רוסיה חברים בארגון הפוליטי היחיד והחשוב ביותר שנקרא "המדינה הרוסית", לכולם יש מסמך על חברות כזו שנקרא "דרכון". הדרכון הוא "כרטיס חבר" היחיד שלנו, המחייב נאמנות, שירות וכבוד. בעת הצגת דרכון לצעירים, עליהם להיבחן בבחינת הידע שלהם בהוראות היסוד של החוקה ובמסמכים נורמטיביים אחרים של המדינה המסדירים את התנהגות האזרחים בתחומי החיים החברתיים העיקריים שלהם. אנו, המורים, עומדים בפני המשימה להעביר רוחנית את רוסיה לדורות חדשים. לתרום, אל תבגוד. רוסיה היא מעצמה גדולה בעלת חשיבות גיאופוליטית. רוסיה היא יבשת תרבותית שלמה המזינה מבחינה רוחנית עמים דוברי זרות. רוסיה היא משפחה גדולה של עמי אירופה ואסיה. רוסיה היא ילידת המולדת. ולנו, בניה ובנותיה, אין שמץ של צורך להפריז בדרגה ההיסטורי של רוסיה. הוא כל כך נהדר. אבל איננו צריכים לזלזל בדרגה זו, להתבייש בהישגינו בתקופות ההיסטוריה הפרה-סובייטיות והסובייטיות. הדרגה ההיסטורית הגדולה של רוסיה צריכה להיכנס למוחם של הצעירים כדי שיבינו באיזו מדינה הם חיים, אילו משימות עומדות בפני המדינה ומה הם צריכים לעשות באופן אישי לפי דרגת רוסיה.

הדרך לאנושות עוברת דרך ארץ המולדת. ערכים אנושיים אוניברסליים נחשפים לכל אומה בצורות לאומיות. סובלנות מניחה את היכולת לראות במגוון העמים את אחדות המין האנושי, בשוני בין התרבויות האתניות - אחדות הרוח האנושית; כלומר להבין אחדות בשונות, זהות בשוני, אוניברסלי בפרט. אולם אם לוקחים רק את נקודת המבט של הפרט, אז פרט אחד מתנגד לפרט אחר, והתודעה תראה רק הבדלים ללא אחדותם הפנימית. כולם יתחילו להתעקש רק על המיוחד שלו. כתוצאה מכך, ההבדלים יתחדדו לניגודים עוינים, לסתירה חריפה, שבסופו של דבר תגרום לך להסתכל על הנושא לעומק ולראות מאחורי התוכן האוניברסלי המיוחד שקיים דרך המיוחד, ולא לידו. באותו אופן, הפרטיקולרי אינו קיים מחוץ לאוניברסלי, אלא כצורה של קיומו המיוחד. האוניברסלי הוא המשמעות של המיוחד, והמיוחד הוא ה"גוף" של האוניברסלי. רק במסגרת התוכן האוניברסלי ניתן לממש סינתזה יצירתית של ניגודים לכדי הרמוניה.

לימודי דת (פילוסופיה של הדת) חושפים את החוויה הרוחנית של עמים שונים בחוויית ערכים מוחלטים ואולטימטיביים, מקדשים; פורש את התפתחות הרוח האנושית בפיתוח האמונה הדתית, טובל את נפשות התלמידים בחוויית טיהור הנפש העממית, מציג בפניהם את תרבות העבודה הרוחנית והשריפה. האתיקה מתייחסת לרצון חופשי

של אדם, מבהיר את התחושה המוסרית העיקרית - המצפון, מלמד הבנה של שוויון הכבוד של כל אדם, ללא קשר למעמדו החברתי, לאומיו ומינו, חושף את הצורות המוסריות של התנסות ביחסים חברתיים, את המסורות המוסריות של העם. אסתטיקה ודיסציפלינות תרבותיות חושפות את המאפיינים של חקר העולם האנושי מנקודת מבט של דמיון יצרני מפותח והתבוננות חושנית, צורה של חוויה אסתטית של המציאות; לפתח את חווית השלמות על בסיס הדגימות שלה בעולם התרבות, ללמד הבנה של המהות והמקוריות של תרבויות לאומיות. הפילוסופיה מבססת את היררכיית הערכים, המהווה את הליבה המכריעה של השקפת העולם ומכוונת את הגדרת המטרה של הפרט, ומכאן את התנהגותה.

באופן כללי, הרמה האקסיולוגית היא אידיאולוגית. במסגרתו מובא הידע על העולם והאדם למודעות עצמית, ולתודעה עצמית של הפרט - למערכת של עקרונות וערכים המכוונים את יחסו של האדם לעצמו ולאנשים אחרים, לאלוהים ולטבע. ערכים, נציין שוב, נבחרים ישירות על ידי רגשות רוחניים, ולא על ידי הגיון המחשבה. לתרבות המקומית יש אוריינטציה רוחנית ומוסרית מובהקת. לכן רק על בסיס התרבות הלאומית ניתן לחנך את התלמידים לאותה מערכת ערכים, שאותה יקבלו בחופשיות, מרצון ובכנות כמשהו ילידי, ללפיד רוחני במרוץ השליחים של הדורות. הון תרבותי (סמלי) נרכש על ידי אדם במסגרת הרמה הרוחנית והערכית של החינוך.

ברמה היצירתית-אנתרופולוגית, תודעה עצמית ערכית מקובעת על ידי התפתחות של מעשה רוחני הוליסטי באחדות עיקרי כוחות הייצור והיוצרים; זוהי חשיבה תיאורטית (רעיונית), יכולתו של אדם לבנות ולבנות מחדש את מעשיו באופן עצמאי בהתאם לחוקים ומשמעויות אובייקטיביות; רצון מודע - יכולתו של אדם לקבוע לעצמו לפעול על פי ערכים וידע; דמיון פרודוקטיבי והתבוננות אסתטית - היכולת ליצור תמונות באופן חופשי בשלמותן הסמנטית ולתפוס את המציאות החושית בצורות מפותחות תרבותית; אמונה - רצון האדם לערכים גבוהים, מושלמים, מוחלטים; אהבה היא תחושה אמנותית של הבנת השלמות; מצפון - היכולת להעריך מחשבות ומעשים מנקודת מבט של שלמות ראויה.

בצורה מפותחת, החשיבה מתבטאת במדע, ברצון - ביחסים מוסריים ופוליטיים-משפטיים, בדמיון ובהתבוננות - באמנות, באמונה - בדת. חשיבה מכוונת מארגנת את כל היכולות של האדם כיצור חברתי. זוהי מערכת טכנולוגית של האינטלקט, המרכזת את כל פעולותיה למכלול סמנטי קוהרנטי. רָצוֹן

מתרגם תודעה עצמית ערכית וחשיבה להתנהגות; בלעדיה, "קו המסוע" החי של נשמת האדם ייעצר. הדמיון היצרני וההתבוננות האסתטית הקשורה אליו באופן אורגני הוא הרחם האמיתי, שבו היצירתיות נולדת באופן מסתורי. האמונה משלבת את ההרכב הסמנטי של התודעה העצמית למכלול, לתפיסת עולם. בלעדיו, התודעה הופכת לקרועה, לפסיפס ולא מאושרת.

חשיבה תיאורטית מאפשרת לאדם להבין אמת אובייקטיבית, רצון מוסרי - לעשות טוב, דמיון והתבוננות - לתפוס יופי, אמונה - לרכוש אידיאל מושלם וערכים מוחלטים, ולאהוב - לחוות אמנותית אידיאלים וערכים, לראות את הטוב ביותר, לבחור בו ולחיות אותו. תכניות של דמיון מפותח נודדות אל תת המודע, מארגנות את ה"כאוס" שלו אל ה"קוסמוס" הרוחני, ובעבודה באופן אוטומטי הופכות לאינטואיציה. האינטואיציה מולידה ניחוש לא רצוני, מצב של "אאוריקה", תובנה, ש"כמו הבזק של ברק", מאירה ראייה חדשה של המציאות. כשהם גדלים יחד, כל הכוחות הללו יוצרים מעשה רוחני הוליסטי. בו משלימים את ה"סולו" של כל יכולת ב"פזמון" של כל האחרות. מתעוררת "סימפוניה" של הרוח, המעניקה לאדם שפע של השקפת עולם וחווית עולם, יצירתיות בלתי רצונית. היכולות האוניברסליות הללו בשלמותן הן הבסיס האמין ביותר להיווצרות מיומנויות חברתיות ומקצועיות מיוחדות. לכן, היכולת של מומחה (רופא, מהנדס וכו') לפתור בעיות מקצועיות בצורה מיטבית מסתירה חשיבה לוגית מפותחת, דמיון פרודוקטיבי, טעם אסתטי, אינטואיציה, אחריות ויושר, שכל כך חשובים ב"אמינות" המקצועית. השלמות של היכולות התרבותיות הכלליות מאפשרת לאדם להבין ולחוות תרבות, לנווט בהצלחה מערכות יחסים בין-תחומיות, לחנך את עצמו, להיות נחוש וחובב, נייד חברתית, לקדם פרודוקטיביות יצירתית, צמיחה מקצועית ורוחנית ויישום מלא של האישיות ב. פעילויות מגוונות, תקשורת וחשיבה. להפריד בין יכולות תרבותיות כלליות למקצועיות פירושו להפוך את הראשונות לריקות, ואת האחרונות לעיוורות ערכיות וחסרות השראה. כתוצאה מכך, החינוך מופרד מהחינוך ונוצרים נישואים פדגוגיים - מומחה חסר אחריות ואזרח המביא צער על עצמו, על משפחתו ועל הסובבים אותו.

הרמה האנתרופולוגית היא הבסיס לחינוך הליברלי. הוא מודיע למטרה אנתרופולוגית - אילו יכולות וכיצד להתפתח, מגדיר דידקטיקה וטכנולוגיות פדגוגיות. המורה נקרא לפתח את היכולת לבצע באופן פרודוקטיבי מעשים רוחניים באמצעות ידע. הידע עצמו אינו מלמד את המוח (כלומר, מיומנות). ללא הצדקה-

טכנולוגיות פדגוגיות של אוריינטציה מטרה טרופית, "חידושים" מתדרדרים, ככלל, לפורמליזם סקולסטי.

תוכן הרמה הפרקסאולוגית הוא פיתוח מיומנויות התלמידים ליישום טכנולוגיות הומניטריות וחברתיות - לוגיות, פסיכולוגיות, וליאולוגיות, רוחניות, משפטיות, תקשורתיות, כלכליות ועוד. רמה טכנולוגית זו של אוריינטציה מבצעית ומעשית קושרת ישירות את החינוך ההומניטרי עם המעשי. חַיִים. במסגרתו, קורסים מיוחדים של 8-16 שעות בנושאים כאלה יעילים: איך לחשוב בהיגיון, לנהל את עצמך, לשפר את עצמך, להגן על זכויותיך, לנהל תקשורת עסקית וכו'. קורסים מיוחדים כאלה יוצרים מיומנויות ספציפיות הנחוצות לחיים עצמאיים וב התחום הלא מקצועי. פגם ידוע בהוראת מדעי הרוח הוא הפרדת שני הקטבים הקיצוניים זה מזה - ערכים וטכנולוגיות; יחד עם זאת, ידע תיאורטי מוצק אינו מובא לצורה מבצעית ספציפית, לתשובה לשאלת התלמיד: מה אני אישית יכול לעשות על פי ערכים וידע? לכל דיסציפלינה במדעי הרוח יש את ההיבט המבצעי-מעשי הזה, המופנה לפעילותם של הסטודנטים.

המבנה התלת-שכבתי של החינוך ההומניטרי מאפשר לבסס את מערך הדיסציפלינות האקדמיות האופטימליות, היקפם ומטרתם (אילו ערכים, יכולות ומיומנויות מעשיות הם מפתחים), ליידע חינוך הומניטרי בעל אופי אנושי-יצירתי, מתפתח באופן אישי. מכוון את החינוך לבסיס קלאסי (תרבות), למסלול אינטנסיבי, ולא נרחב (ידע רב בנושאים) ומאפשר לך לקבוע במדויק מאוד את מדדי הביצוע של חינוך לאמנויות ליברליות. המבנה התלת-מפלסי של חינוך לאמנויות ליברליות הוא תנאי הכרחי לחינוך ליכולת החברתית של הפרט.

כשירות חברתית באסטרטגיה לפיתוח החינוך הפדגוגי המקצועי

אוניברסיטאות פדגוגיות מקצועיות מכשירות כוח אדם המסוגל ללמד מומחיות מסוימת. נכון להיום, הכשרת כוח אדם כזו כוללת שני מרכיבים עיקריים - מקצועי ופסיכו-פדגוגי. הסינתזה של מרכיבים מקצועיים ופסיכולוגיים-פדגוגיים היא "נקודת הצמיחה" של סוג חדש של מומחים. חדש כי סינתזה זו לוקחת בחשבון את חשיבות הקשר: "אדם - מקצוע" ו"אדם - אדם". אבל המרכיב הפסיכולוגי והפדגוגי הוא רק חלק מהתוכן ההומניטרי והחברתי בהכשרת מומחים. אם נחזק בהדרגה את תפקיד התוכן ההומניטרי והחברתי במבנה של

הכשרה מחדש של אנשי PPO, התוצאה תהיה מודל של מומחה בעל יכולת מקצועית והומניטרית וחברתית באותה מידה.

כיום, המרכיב ההומניטרי בדמות מרכיב פסיכולוגי ופדגוגי קשור למקצוע. הסינתזה של המרכיבים ההומניטריים-חברתיים והמקצועיים מתמקדת יותר ביחסים "אדם-אדם" ו"אדם-מקצוע". אוריינטציה זו מתאימה לפרופיל המקצועי והפדגוגי של האוניברסיטה, ששמה מעיד על אחדות התכנים המקצועיים וההומניטריים.

לדעתנו, המשימה של RSPPU כאוניברסיטה מובילה בתחום החינוך המקצועי היא לפתח וליישם בהדרגה מודל חדש ביסודו להכשרת מומחה לחינוך מקצועי. החידוש טמון בסינתזה הרמונית ובהשוואה של שני המרכיבים העיקריים - הומניטרי, חברתי ומקצועי, ערכים וטכנולוגיות. התוצאה של הכשרה כזו היא מומחה בעל יכולת הומניטרית, חברתית ומקצועית. RGPPU נועד להתגבר על הסטריאוטיפ המפעל של צמצום אישיותו של עובד ל"כוח עבודה" ולתת שני "מקצועות" - להיות אדם תרבותי ומומחה מוכשר. גם מעסיק מודרני ידבר על סינתזה כזו.

האחדות של שני יסודות אלו מאפשרת לאדם לשלוט בהצלחה בהתפתחות אישית, בטכנולוגיות חברתיות ומקצועיות, להיות בהגדרה עצמית במערכת הנורמות החברתיות, מערכות יחסים ומוסדות, ניידת חברתית, פתוחה להסבה והטמעה של חידושים של איש הומניטרי, אופי חברתי ומקצועי, תקשורתי וכו'. ההתכנסות ההדרגתית של המרכיבים המקצועיים וההומניטריים-חברתיים בהכשרת מומחים תאפשר ל-RSPPU לא רק למלא בהצלחה את צו המדינה להכשרת מומחים מוסמכים, אלא גם לגוון את המגוון של שירותים למתן מענה לצרכים המגוונים של האוכלוסייה, הן בהתפתחות המקצועית והן בהתפתחות האישית. הרציונל למשימה ארוכת טווח יאפשר להבין את הפרטים והסיכויים של הכשרת כוח אדם מקצועי ופדגוגי בהקשר חברתי-תרבותי רחב יותר, להרחיב את מגוון ההתמחויות וההתמחויות במדעי הרוח והפרופיל החברתי, ובכך לשפר את הפרופיל של האדם. עמדה בשוק שירותי החינוך. הודות לביסוס יסודי של משימה כזו, RSPPU יכול להפוך למרכז תיאורטי לפיתוח ויישום של מודל חדש של מומחה במאה ה-21.

חינוך לכשירות חברתית דורש תמיכה מדעית מתאימה. זו, במיוחד, מטרה ברורה של תוכניות העבודה של מדעי הרוח, כלומר אילו ערכים, תכונות סובייקטיביות

הם נקראים לחנך אנשים וכישורים. שנית, זוהי דיסציפלינה אקדמית בקורסים הבכירים "כשירות חברתית: ערכים, ידע, כישורים". על פי המרכיבים המבניים של כשירות חברתית, דיסציפלינה כזו יכולה לכלול את הסעיפים "אקסיולוגיה", "אפיסטמולוגיה חברתית", "נושא של תהליכים חברתיים", "פרקסאולוגיה חברתית". ניתן להציג את התוכן של דיסציפלינה זו בצורה של מסקנות מתודולוגיות ממעגל הדיסציפלינות ההומניטריות והחברתיות.

לסיכום, יש לציין את המשמעות המדעית, היישומית והפדגוגית של קונקרטיזציה נוספת של מושג הכשירות החברתית. מושג זה משמעותי במיוחד בפיתוח סטנדרטים חינוכיים ממלכתיים, מרכיבים אזוריים ואוניברסיטאיים של תקן כזה, תוכניות עבודה של דיסציפלינות הומניטריות וחברתיות. מושג זה, המופיע בצורת מטפורה "בגרות חברתית", מתממש באופן אינטואיטיבי, ולא באופן דיסקרסיבי. כתוצאה מכך נעלמים בהירות ודיוק נאותים בתקנים חינוכיים ובתוכניות עבודה. יכולת חברתית היא מאפיין חשוב של בוגרי אוניברסיטאות, כמו גם של צוות המורים עצמם. לבסוף, שאלת הכשירות החברתית של בוגרי אוניברסיטאות היא שאלת שלהם הגנה חברתיתוהגנה עצמית, על יכולתם לשלוט בטכניקות של ביטחון חברתי ורוחני בתחום הפיתויים של אנטי-תרבות, קבוצות חברתיות בלתי חוקיות, אגודות סודיות מיסטיות סגורות הרמטית וכתות טוטליטריות. כשירות חברתית כתוצאה סופית של הכשרה הומניטרית של מומחים היא מרכיב הכרחי בהכשרה מקצועית אפקטיבית, שתוצר שלה הוא אדם תרבותי, אישיות מוסרית, אינדיבידואליות יצירתית, אזרח מוכשר חברתית, מומחה מקצועי ופטריוט. של המולדת, פתוח לדיאלוג בונה עם תרבויות אתניות אחרות.

סִפְרוּת

1. ראה: Bourdieu P. משמעות מעשית. SPb., 2001.

2. הרעיון של מודרניזציה של החינוך הרוסי לתקופה של 2010. מ', 2002.

3. Marx K. כתבי יד כלכליים ופילוסופיים משנת 1844 / / Marx K., Engels F. Soch., ed 2nd., M., 1974.

4. Ozhegov S. I. מילון השפה הרוסית. מ', 1981.

5. Panarin A. S. חוסר יציבות אסטרטגית במאה ה-XXI. מ', 2003.

6. מילון אנציקלופדי משפטי. מ', 1984.

הרעיון של יכולת תקשורתית של אדם חשוב לא רק לתיאוריה, אלא גם לתרגול התקשורת. במונחים תיאורטיים, הוא מפתח הבנה של האישיות התקשורתית, חושף בצורה מלאה יותר את מאפייני תפקודה במערכת האינטראקציות החברתיות. ברמה היישומית, הן קטגוריה זו עצמה והן שיטות השימוש המעשי בה נחוצות להערכת איכות תפקודם של אנשי תקשורת מקצועיים, לניהול כוח אדם, לארגון מערכת להכשרת מומחים, לניתוח מצבי עימות ומשבר, וכן משימות ניהול רבות הקשורות.

לא ניתן לומר שבמדע התקשורת המודרני מתעלמים מבעיית הכשירות התקשורתית של הפרט. להיפך, עוד ועוד יצירות מוקדשות לה בעשורים האחרונים. בין המדענים שפיתחו היבטים שונים של בעיה זו, נמנה את יו.נ.אמליאנוב 1, א.א. בודלב, יו.נ.ז'וקוב, נ.יו.וסיליק ועמיתיו וכו'. עם זאת, רבות מהבעיות התיאורטיות והמעשיות בתחום הנדון לא קיבלו פתרון הולם עד כה. הדברים הבאים הם מהחשובים שבהם.

ראשית, זוהי המשימה של הגדרה קפדנית של המושג "כשירות תקשורתית אישית", התוחמת אותו ממושגים קשורים, כגון אפקטיביות תקשורתית ואפקטיביות תקשורתית. שנית, זוהי המשימה של קביעת הפרמטרים של יכולת תקשורתית. שלישית, המשימה היא למדוד ולהעריך את היכולת התקשורתית של מומחים בתחומי פעילות שונים.

תחום הנושא של תורת התקשורת כולל את שתי המשימות הראשונות. בואו נסתכל על ההחלטה שלהם.

הספרות המדעית מציגה מספר גישות להבנת יכולת תקשורתית. אם כן, מ"א ואסיליק מגדיר זאת כך: "כשירות תקשורתית היא רמה מסוימת של גיבוש של ניסיון אישי ומקצועי של אינטראקציה עם אחרים, הנדרשת לאדם על מנת לתפקד בהצלחה במסגרת יכולותיו ומעמדו החברתי בארגון. סביבה וחברה מקצועית". F. I. Sharkov מבין יכולת תקשורתית כ"יכולת לבחור קוד תקשורתי המבטיח תפיסה נאותה והעברת מידע תכליתית במצב מסוים" 1 .

אף אחת מההגדרות לא יכולה להיחשב משביעת רצון בשל הגורמים הבאים. ראשית, הם אינם מסתמכים על הבנה בסיסית של קטגוריית הכשירות ככזו. בינתיים, בביטוי "כשירות תקשורתית" שם התואר "תקשורתי" הוא פרידיקט של המושג הבסיסי של "כשירות". יתרה מכך, ההגדרות שלעיל מבוססות על רעיונות שאינם מספקים לחלוטין לגבי האישיות התקשורתית כסובייקט חברתי המיישם פרקטיקות תקשורתיות. הראשונה מבין ההגדרות למעשה מרחיבה את הפרקטיקות התקשורתיות לכל תחום הפרקטיקות החברתיות של הפרט. כתוצאה מכך, ללא כל ויכוח, הכשירות התקשורתית של אדם משולה לקטגוריה רחבה הרבה יותר - יכולת חברתית. ההגדרה השנייה, להיפך, מצמצמת באופן בלתי סביר את הבנת הקטגוריה הנבחנת, ומצמצמת אותה רק ליכולת לבחור קודים תקשורתיים.

כמו כן, ניתן להעיר הערות נוספות על ההגדרה המוצעת על ידי מ.א.וסיליק ועמיתיו. אם נזרוק את האלמנטים המבהירים, מושג זה מייצג יכולת תקשורתית כרמה מסוימת של היווצרות של חוויית האינטראקציה של הסובייקט עם נושאים אחרים. פרשנות זו של הקטגוריה הנבדקת היא פגיעה מכמה סיבות. ראשית, עצם הקישור של קטגוריית הכשירות עם ההבניה המילולית "רמת גיבוש הניסיון" מוטלת בספק. שנית, מושג זה סוגר יכולת תקשורתית רק לחוויה אישית, ומשאיר מרכיבים חשובים כל כך של אישיות תקשורתית כמו ידע ויכולות.

כשירות בצורתה הכללית ביותר מובנת כבעל ידע המאפשר לשפוט משהו, להביע דעה סמכותית כבדת משקל. במובן הרחב יותר, כשירות היא היכולת של סובייקט לממש את כשירותו בתחום פעילות מסוים.

כשירות בהקשר זה פירושה תחום אחריות מסוים, תנאי התייחסות, תפקוד או קבוצת פונקציות המוקצות לנושא חברתי במערכת התפקוד החברתי (כשירות חברתית) או חלוקת עבודה חברתית (כשירות מקצועית).

שתי הבנות של כשירות אפשריות - נורמטיבית וסופנית. הבנה נורמטיבית מפרשת את קטגוריית הכשירות כנכס של סובייקט לממש את כשירותו בגבולות המוכרים חברתית (נורמליים) בחברה (קהילה) נתונה. מעבר למרווח הנורמטיבי הן מלמטה (תת-יכולת) והן מלמעלה (היפר-כשירות) נחשב לא נורמלי ונכנס לקטגוריה של חוסר יכולת. עם הבנה זו, ליכולת הנבדק יש אופי מורחב מסוים, וניתן להעלות את שאלת הכשירות הגדולה או הפחותה. אם הנבדק מממש את יכולתו בערך נמוך יותר של המרווח הנורמטיבי, הוא פחות כשיר. אם ברמה גבוהה יותר, היכולת שלו גבוהה יותר. ההבנה הסופית של כשירות מפרשת את הנורמה לא כמרווח, אלא כערך מסוים שצוין בקפדנות. בגישה זו מתאפשרים רק שני מצבים של מימוש כשירותו של הפרט בכל תחום פעילות - כשירות וחוסר יכולת. בעתיד נשתמש בהבנה הנורמטיבית של קטגוריית הכשירות. בהתבסס על הבנה זו, נוכל לנסח את מה שנקרא הגדרה מטרית של כשירות: תחת הכשירות של נבדק אנו מתכוונים למדד היישום של כשירותו, או, במילים אחרות, מאפיין של איכות יישום הכשירות. בתחום פעילות מסוים.

הראשון קשור קשר הדוק לתהליכי החיברות וניתן להגדיר אותו גם כיכולת החברתית של הפרט. בכשירות כללית או חברתית, אנו מתכוונים ליכולתו של סובייקט חברתי לתפקד כרגיל (כלומר, בטווח הקבוע על ידי הנורמות החברתיות) בחברה.

מיומנות מיוחדת (מקצועית) היא היכולת של סובייקט חברתי לתפקד כרגיל (כלומר, בטווח הקבוע על ידי הנורמות החברתיות הרלוונטיות) בתחום פעילות מיוחד ובקהילה המקצועית, ליישם ביעילות מומחיות (מקצועית, עבודה, וכו') כשירות. יכולת מיוחדת היא פונקציה של חינוך מיוחד, סוציאליזציה מקצועית וניסיון מקצועי.

יכולת תקשורתית בצורתה הכללית ביותר יכולה להיות מוגדרת כיכולתו של אדם לתפקד כרגיל (כלומר, בטווח שנקבע על ידי הנורמות החברתיות הרלוונטיות) כשחקן תקשורתי. לחלופין, אם נשתמש בגרסה המטרית של ההגדרה, בכשירות תקשורתית אנו מתכוונים לאיכות הביצוע של פונקציות של שחקן תקשורתי על ידי סובייקט חברתי.

חשובה מהותית להבנה זו של יכולת תקשורתית היא קרבתה לטווח הנורמטיבי. הבידוד הזה אומר שקטגוריית הכשירות התקשורתית היא מטבעה יחסית. בהתאם למנעד הנורמטיבי של מרכיב זה או אחר בחברה, אותו אדם יכול להיות מוכר ככשיר תקשורתית בקהילה אחת ובלתי כשיר באחרת.

הכשירות התקשורתית של אדם במקרה הכללי מורכבת משני מרכיבים - יכולת תקשורתית כללית ומיוחדת. עבור רוב האנשים, אלה שפעילותם המקצועית אינה קשורה לארגון ויישום של תקשורת, יכולת תקשורתית כללית עולה בקנה אחד עם יכולת תקשורתית ככזו. יכולת תקשורתית כללית היא חלק מהיכולת החברתית של הפרט. הוא מאפיין את יכולתו של אדם לתקשר במצבים שונים ומיושם ברמת התקשורת היומיומית, פרקטיקות יומיומיות של אינטראקציית מידע הן בחיי היומיום והן במישור המקצועי. למתקשרים מקצועיים, בנוסף לזה הכללי, נדרשת גם יכולת תקשורתית מיוחדת. זה האחרון הוא מעין "ארובטיקה" של ידע, מיומנויות ויכולות תקשורתיות להן צריך מתקשר כדי לבצע פונקציות מקצועיות. יכולת תקשורתית מיוחדת, כמו כל יכולת מיוחדת, דורשת הכשרה מיוחדת.

אין לבלבל בין הקטגוריה של יכולת תקשורתית עם הקטגוריות של אפקטיביות תקשורתית או אפקטיביות תקשורתית. יש להבין את האפקטיביות התקשורתית כמדד להשגת המטרה של המתקשר כתוצאה מהאינטראקציה שיזמה אותו. ביעילות תקשורתית הכוונה ליחס בין השפעות התקשורת, התואמות למטרה של המתקשר, והמשאבים המשמשים את המתקשר להשגת מטרות אלו באינטראקציה זו, מופחתים למכנה משותף (עלות או אחרת). מבחינת תוכנו, מושג הכשירות התקשורתית קרוב ביותר למושג הכשירות התקשורתית של אדם.

בהתייחסות לפתרון המשימות השניה שזיהינו עבור סעיף זה, נציין כי ישנם אפילו יותר ניסיונות ליצור רשימה של פרמטרים של כשירות תקשורתית של אדם בספרות המדעית מאשר ניסוחי ההגדרה של קטגוריה זו. רשימות אלו מפורטות פחות או יותר. אז, F. I. Sharkov מייעד רק פרמטר אחד - היכולת לתקשר - כמרכיב העיקרי של יכולת תקשורתית 1 . I. I. Seregina מזהה שניים מהמאפיינים העיקריים שלו - "ראשית, היכולת לתקשר עם אנשים אחרים (חברותיות), ושנית, החזקה והיכולת לפעול עם מידע סמנטי". צוות של סופרים בראשות M. A. Vasilik מציע שמונה מרכיבים של יכולת תקשורתית:

• הכרת הנורמות וכללי התקשורת (עסקית, יומיומית, חגיגית וכו');
• רמה גבוהה של התפתחות דיבור, המאפשרת לאדם להעביר ולתפוס מידע בחופשיות בתהליך התקשורת;
• הבנה של שפת תקשורת לא מילולית;
• היכולת ליצור קשר עם אנשים, תוך התחשבות במגדר, גיל, מאפיינים חברתיים-תרבותיים, מעמדם;
• היכולת להתנהג כראוי למצב ולהשתמש בפרטיו כדי להשיג את המטרות התקשורתיות שלהם;
• היכולת להשפיע על בן השיח באופן שישכנע אותו לצדו, לשכנע אותו בעוצמת טיעוניו;
• היכולת להעריך נכונה את בן השיח כאדם, כמתחרה או שותף פוטנציאלי, ולבחור את אסטרטגיית התקשורת שלו בהתאם להערכה זו;
• היכולת לעורר תפיסה חיובית של האישיות שלו אצל בן השיח.

החולשה המתודולוגית של רשימות אלו, למרות העובדה שעמדות רבות בהן אינן מוטלות בספק, נעוצה בעובדה שהן כאילו "תלויות באוויר", אינן מסתמכות על רעיונות מערכתיים לגבי מבנה אישיות תקשורתית. וכתוצאה מכך, מערכי המאפיינים של כשירות תקשורתית המוצעים על ידי מחברים שונים הם אקלקטי, אין להם אופי מערכתי, אינם נחוצים ומספקים.

כדי להימנע מבעיות אלו, יש צורך לפנות למודל העסקה של אישיות תקשורתית שפותחה לעיל. על מודל זה מבוסס המבנה המוצע של הכשירות התקשורתית של הפרט.

ישנן שתי גישות אפשריות לבניית סכמה מבנית של אישיות תקשורתית - רחבה וצרה.

גישה רחבה או מורכבת כרוכה בשימוש בכל המרכיבים במודל העסקה של אישיות תקשורתית שעלולה ליפול תחת ההגדרה של יכולת תקשורתית כדי ליצור את המבנה הנדרש. כפי שמראה הניתוח, מרכיבים אלו מתפקדים כחלק מהבלוקים ההבליטיים, המשאבים-קוגניטיביים והתפעוליים של מאפיינים של אישיות תקשורתית. כתוצאה מכך, מודל מבני מורכב של יכולת תקשורתית של אדם מקבל את הצורה הבאה.

יכולת תקשורתית של הפרט (מודל מבני מורכב)

כשירות הביליטי	יכולת קוגניטיבית	יכולת מבצעית
רמת ההתפתחות של פרמטר התפיסה; רמת הפיתוח של הפרמטר של מהירות התגובה לתמריצים סביבה חיצונית; רמת הפיתוח של פרמטר הקשב; רמת ההתפתחות של הפרמטר המנומוני (פרמטר זיכרון); רמת הפיתוח של פרמטר היכולת לעבד מערכי מידע בגדלים שונים; רמת ההתפתחות של פרמטר האמפתיה; רמת הפיתוח של פרמטר הקסם; רמת ההתפתחות של פרמטר ההתבוננות הפנימית והרפלקסיביות; רמת הפיתוח של פרמטר ההעברה (היכולת להעברת מידע)	רמת הידע של כללי קידוד, קודים ומערכות קוד המבטיחים קידוד ופענוח נאותים של מידע במהלך אינטראקציה תקשורתית; רמת הידע של הכללים להרמוניה של סימנים המובילים להיווצרות טקסטים; רמת הידע של הכללים והתקנות לשימוש בסימנים מסוימים ומערכות סימנים במצבי תקשורת שונים; רמת הידע של המרכיבים העיקריים של התרבות/תת התרבות של החברה או כל אחד מחלקיה, שבתוכם מתבצעת אינטראקציה, לרבות נורמות, ערכים, אמונות, סטריאוטיפים, דעות קדומות וכו'; רמת הידע של המאפיינים של ערוצי התקשורת העיקריים דרכם ניתן להעביר מסר; רמת הידע של הקריטריונים והשיטות להערכת הכשירות התקשורתית, המאפיינים התקשורתיים והיכולת התקשורתית של שותפי תקשורת;	רמת מיומנות וכישורים לקביעת אופי ופרמטרים פרגמטיים של מצב תקשורתי על מנת לבחור אמצעי תקשורת רלוונטיים; רמת מיומנות ומיומנויות של בניית שיח בהתאם לנורמות ולכללים שנקבעו על ידי ההקשר התרבותי של התקשורת; רמת מיומנות ומיומנויות של אמצעי תקשורת מגוונים בתהליך האינטראקציה בהתאם לדינמיקה של המצב התקשורתי; רמת מיומנות ומיומנויות של התבוננות פנימית ורפלקטיבית תקשורתית;

גישה צרה או אופרטיבית מכל מכלול המאפיינים של אישיות תקשורתית משאירה רק בלוק תפעולי - בלוק של מיומנויות כבסיס לבניית מודל של יכולת תקשורתית. העילה המתודולוגית להגבלה כזו נעוצה בעובדה שתחום הכישורים והיכולות התקשורתיות הוא הרמה האחרונה והגבוהה ביותר של מודל העסקאות, שנבנה על כל הרמות האחרות. במקביל, מתממש ההיגיון: ככל שהמיומנויות התקשורתיות של הפרט תואמות יותר נורמות מוכרות חברתית, ככל שהן מפותחות יותר בטווח הנורמטיבי, כך גדלה היכולת התקשורתית של פרט זה.

למודל המבני התפעולי של אישיות תקשורתית יש את הצורה הבאה.

יכולת תקשורתית של אדם (מודל מבני תפעולי):

• רמת המיומנויות והיכולות לקבוע את אופיו ופרמטרים פרגמטיים של מצב תקשורתי לבחירת אמצעי תקשורת הרלוונטיים לו;
• רמת הידע המעשי של מערכות הקוד של תקשורת מילולית ולא מילולית; היכולת לקודד ולפענח, להשתמש במלאי אינדיבידואלי של אמצעים מילוליים ולא מילוליים כדי להבטיח תקשורת יעילה;
• רמת המיומנויות והיכולות של בניית שיח בהתאם לנורמות ולכללים שנקבעו בהקשר התרבותי של התקשורת;
• רמת המיומנויות והיכולות של אמצעי תקשורת מגוונים בתהליך האינטראקציה בהתאם לדינמיקה של המצב התקשורתי;
• רמת המיומנויות והיכולות בבחירת ערוצי תקשורת המתאימים למטרת המתקשר ורלוונטיים למצב האינטראקציה;
• רמת המיומנויות והיכולות של התבוננות פנימית ורפלקטיבית תקשורתית;
• רמת המיומנויות והיכולות להערכת פרקטיקות תקשורת והיכולת התקשורתית של שותפי תקשורת;
• רמת המיומנויות והיכולות לזהות ולהתגבר על רעש תקשורתי ומחסומי תקשורת.

שני המודלים של הכשירות התקשורתית של אדם (מורכבת ותפעולית) יכולים לשמש בפועל - כדי להעריך את הכשירות התקשורתית של מומחים מכל פרופיל, אנשי ניהול, מתקשרים מקצועיים. עם זאת, בשל עוצמת העבודה הנמוכה יותר, בפועל מומלץ יותר להשתמש במודל התפעולי. המודל המורכב משמש במצבי תקשורת קשים במיוחד - בעת תכנון תקשורת נגד משבר, בעת בחירת מתקשרים מרכזיים לפתרון משימות קריטיות במיוחד, בעת חקירת הגורמים והגורמים למצבי חירום ומצבי משבר וכו'.