דיסלקציה שכיחה למדי והיא הפרה של התפתחות תפקודים נפשיים גבוהים יותר של המוח, אשר, בתורה, גורמת לקשיים מסוימים בקריאה ובכתיבה.
דיסלקציה יכולה להתבטא במספר צורות, אך ניתן לתקן כל סוג של מחלה בשיטות שונות. אחת השיטות היעילות והפופולריות ביותר נחשבת לטכניקת דייוויס.
מחבר הטכניקה, רונלד ד' דייויס, הוא המייסד של המרכז לחקר הקריאה במרכז לתיקון דיסלקציה בארצות הברית של אמריקה. ייחודה של התוכנית הוא בכך שיוצרה בעצמו הוא דיסלקטי והוכיח את יעילות השיטה שלו על עצמו. לדברי דייויס, דיסלקציה היא לא מחלה, אלא מתנה מיוחדת שצריך ללמוד להשתמש בה. שיטת דייויס נועדה במיוחד ללמד דיסלקטים כיצד להשתמש נכון במתנת הדיסלקסיה.
דיסלקטים הם בעלי חשיבה מהירה ובעלי דמיון, אבל הדרך שלהם להבין את העולם שסביבם שונה מאוד ממה שאנשים אחרים רגילים אליו. דיסלקטים נוטים להשתמש בדיסאוריינטציה כדי לבנות תמונות של אובייקטים והידע שלהם. טכניקת דייוויס מכוונת לבטל את הדיסאוריינטציה על ידי הקמת "נקודת התמצאות" מיוחדת, ובכך להגדיר את הדמיון ליצור את התמונות הריאליסטיות ביותר של המציאות הסובבת.
שיטת דייוויס מסייעת בתיקון ברוב המקרים, ללא קשר לגיל הדיסלקט, וכוללת סט של מדדים, המורכב באופן מותנה ממרכיבים כגון:
- הערכת יכולת התפיסה;
- מיתוג;
- פריקה ובדיקה;
- כוונון עדין;
- תֵאוּם;
- שליטה בסמלים;
- קריאה רציפה;
- שליטה בסמלים ביחס למילים.
לוח הזמנים של השיעורים על פי תוכנית דייויס נערך על ידי המומחים של המוסד הרפואי, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של המטופל. למרות שהתוצאות הרצויות נראות לעין גם בטיפול הדרגתי וארוך יותר, מומלץ לערוך קורס אימון אינטנסיבי בזמן קצר יותר.
הערכת תפיסה
בשלב הראשון של יישום המתודולוגיה, מומחים מעריכים איזה מהתחומים מרגש את הילד הדיסלקטי יותר מאחרים. לעתים קרובות ילדים עם דיסלקציה מודאגים מהקושי ביצירת קשר עם בני גילם, וגם בגלל שבעיות למידה גורמות להם לפיגור בעיני המורים והחברים לכיתה. לאחר מכן, מומחים צריכים לקבוע את דרגת הקושי בתפיסה.
במהלך העבודה על בעיה זו, הילד לומד להשתמש במה שנקרא "עין הנפש" כדי ללמוד את המציאות הסובבת ולבנות מודלים מנטליים.
התרגיל נועד להבטיח שהמטופל יוכל לדמיין חפץ כזה או אחר בכף ידו. על ידי שאילת שאלות לגבי הצבע, הצורה, הגודל ופרמטרים נוספים של חפץ זה, הרופא עוזר לילד לבנות תמונה מפורטת יותר של החפץ בראשו.
לאחר מכן, הילד לומד "להעביר" את מרכז הראייה שלו ולבחון מחשבתית את האובייקט הדמיוני מכל עבר, ולאחר מכן הוא יכול להתחיל לשחק עם האובייקט, לשנות את גודלו, צורתו, צבעו בדמיונו או להזיז את האובייקט מיד אחת אל. אַחֵר.
אם תרגיל זה ניתן לילד ללא קושי רב, ניתן להמשיך לתרגילים הבאים לתיקון דיסלקציה.
מיתוג
הביטוי העיקרי של דיסלקציה הוא דיסאוריינטציה, אותה יש "לכבות" על מנת לקבל תמונות מדויקות. ניתן לכבות את תסמיני הדיסאוריינטציה על ידי יצירת "נקודת התמצאות", שהיא מרחב מסוים בו הראייה של המטופל מקובעת נפשית.
ניתן לחשב את המיקום של נקודה זו באופן הבא. יש צורך לדמיין קו ישר הבוקע מחפץ בכף היד ועובר דרך קצה האף וחלק האחורי של הראש של הילד, המסתיים 15-30 ס"מ מעל החלק האחורי של הראש - זה המקום שבו אזור "נקודת התמצאות" ממוקם. במילים אחרות, הילד ידמיין שהוא מביט מעיניו של אדם דמיוני שעומד מאחוריו.
כדי לתקן בצורה מדויקת יותר את נקודת "עין הנפש", אתה יכול לדמיין עוגן שנוצר על ידי קווים דמיוניים הנוטים ל"נקודת ההתמצאות" מהאוזניים ומצחו של הילד. ברגע שתמונת העוגן תתקבע בראשו של הדיסלקט, הצורך לדמיין את כל הקווים ייעלם, והילד יוכל לקבל את התמונה כפי שאנשים אחרים רואים אותה.
השפעה זו מושגת בשל העובדה שתאי המוח האחראים על חוסר התמצאות אצל דיסלקטים ממוקמים בחלק העליון של המוח, ועל ידי הצבת "עין הנפש" באזור זה, המטופל מכבה את חוסר ההתמצאות, ובכך מכבה את הדיסלקציה עצמה. .
יחד עם זאת, חשוב להכשיר את תהליכי ההפעלה והכיבוי של חוסר התמצאות, אך יש לעשות זאת בזהירות, מבלי להעמיס על הילד ולהימנע מכאבי ראש.
פריקה ובדיקה
דיסאוריינטציה מביאה את גופו של דיסלקטי למצב של תודעה מבולבלת, בו המטופל מנסה לאפס בו-זמנית את "נקודת ההתמצאות" ולשמור אותה באזור קבוע למשך זמן רב ככל האפשר. תהליך החזקת "עין הנפש" במקום אחד הוא די מייגע, ולכן חולים רבים מתחילים במהירות לחוות כאבי ראש וכאבי שרירים בצוואר. כדי להיפטר מתחושות לא נעימות ולא לאבד שליטה על "עין הנפש", אתה צריך לנטרל את המוח.
הפריקה מתבצעת באמצעות אותה הדמיה. המטופל צריך ליצור בדמיונו תחושת הקלה ונינוחות ולפזר אותה בכל הראש וב"נקודת ההתמצאות". תוך זמן קצר ייעלם מתח משרירי הצוואר, וגם כאב הראש ייעלם.
לאחר הפריקה צריך לוודא ש"עין הנפש" לא זזה ממקום קבוע. לשם כך, הרופא מבקש מהמטופל להפנות אצבע לעבר "נקודת התמצאות" דמיונית. הבדיקה נחשבת מוצלחת אם הנקודה צוינה כהלכה. אם המטופל מצביע על אזור אחר, יש צורך לקבע את אצבעו בנקודה הנכונה, ובכך לתקן את המיקום של "עין הנפש" לאחר השחרור.
מטופל ששולט במיומנות השחרור ובדיקת מיקום "עין הנפש" יכול להמשיך לשלב הבא של התוכנית לתיקון דיסלקציה.
כוונון עדין
בשלבים הראשוניים, "נקודת ההתמצאות" נמצאת במצב צף, ולכן המטופל צריך לכוונן את מיקומו. זה קורה על ידי הנעה נפשית של עין הנפש סביב "נקודת התמצאות" קונבנציונלית, המאפשרת למטופל לקבוע את המיקום האופטימלי ביותר של "עין הנפש".
ככלל, לאחר שמצא נקודה כזו, הדיסלקט חווה הקלה ויכולת לשמור על איזון, אשר אובדת עם תנועת "עין הנפש" לתנוחות אחרות. לאחר שמצא את הנקודה הדרושה, על המטופל לתקן את מיקומו בעזרת עוגן דמיוני.
כוונון עדין הוא תרגיל חובה עבור דיסלקטים, שכן "נקודת ההתמצאות" האופטימלית משנה את מיקומה מעת לעת בהשפעת גורמים שונים. היכולת לכוון את "עין הנפש" שלך תאפשר למטופל להימנע מחוסר התמצאות לא רצוי.
תֵאוּם
כל הדיסלקטים סובלים מבעיות בקואורדינציה ובהגדרה הנכונה של צד ימין ושמאל. תרגיל שמטרתו אימון קואורדינציה יאפשר למטופל להיפטר מגמלוניות ובלבול, איפה ימין ואיפה שמאל. תרגיל זה צריך להיעשות באופן קבוע לאחר כוונון עדין של עין הנפש.
לפני תחילת התרגיל, יש לבדוק האם "נקודת ההתמצאות" קבועה כהלכה, ולאחר מכן על המטופל לאזן את גופו בעמידה על רגל אחת. לאחר שהושג איזון, נזרקים למטופל כדורים קטנים, אותם הוא תופס תחילה בידיו הימנית והשמאלית לסירוגין, ולאחר מכן בו זמנית.
השלב הבא בתרגיל זה הוא הטלת הכדור בסטייה קלה ימינה או שמאלה, מה שמאלץ את המטופל לעבור מעבר לציר הסימטריה של גופו על מנת להגיע לכדור. ביצוע קבוע של תרגיל זה תורם להתקדמות משמעותית בנורמליזציה של הקואורדינציה. כמו כן, מומלץ להתאמן עם כדורים בין התרגילים לפיתוח סמלים.
שליטה בסמל
דמיונו של דיסלקטי קולט רק תמונה תלת מימדית, בעוד שכמעט כל התהליך החינוכי מבוסס על תמונות דו מימדיות מודפסות.
מספרים שונים, מילות יחס או סימנים מודפסים אחרים מבלבלים את הדיסלקט והופכים את תהליך הלמידה, הנבנה בעיקר על עבודה עם מדיה מודפסת, לקשה מנשוא.
כדי שהמטופל ילמד אות זו או אחרת של האלפבית או מספר, הוא צריך ליצור מחדש את הדמות הזו באופן עצמאי בתמונה תלת מימדית ולהשוות את המודל שנוצר בעבודת יד עם המקבילה המודפסת שלו. פלסטלינה מתאימה היטב ליצירת דגמים.
יתר על כן, חשוב לחשב היטב את האלמנט הספציפי הזה, לאחר שלמדנו את מיקומו באלפבית או בסדרת המספרים. לאחר שהאלמנט מקובע בתודעה, ניתן לעבור לאלמנט חדש שגורם לקשיים בקריאה.
לדיסלקט קשה הרבה יותר ללמוד סמלים כמו סימני פיסוק או סימני חשבון. חשוב לא רק להשוות בין התמונה התלת מימדית והדו מימדית, אלא גם להבין את המטרה והסיבה להצבת סימן מסוים. בנוסף, על המטופל ללמוד לתת דוגמאות לשימוש בסמלים אלו.
קריאה ברצף
התודעה של דיסלקטים מסודרת כך שמידע מודפס או כתוב נתפס כמכלול, ולא באותיות. בהסתכלות על מילה שלמה, ילד דיסלקטי מנסה לנחש מה המשמעות של אובייקט או תופעה של מילה זו. בשלב הראשוני, יש צורך ללמד את הילד קריאה רציפה משמאל לימין עם בידוד של קבוצות בודדות של אותיות או הברות. עם זאת, אין צורך בהבנת הנקרא.
כדי לתרגל קריאה, אתה צריך להרים ספר פשוט ביותר ולקחת הפסקות מעת לעת, לא לשכוח לבדוק את המיקום של "נקודת ההתמצאות".
בשלב הבא על המטופל ללמוד לחזור על המילה שנקראה. אם הוא לא מצליח, עליך לבקש ממנו לקרוא את המילה מספר פעמים ולהסביר מה משמעות המילה הזו.
לאחר מכן, חשוב לפתח הבנה של המשמעות של משפטים שלמים. מלכתחילה אפשר להסביר לילד איזה עומס סמנטי נושא המשפט הנקרא, ולאחר מכן לבקש ממנו לדמות את מצב הקריאה בדמיונו.
שליטה בסמלים ביחס למילים
מרכיבי שפה מסוימים עשויים להיות קשים להגדרה. תרגילים עם מילים אלו בנויים באופן הבא.
- ראשית, חשוב ללמוד את המשמעות המילונית של מילה זו במילון ההסבר.
- חשוב מאוד לדיסלקטים לשלוט מיד בהגייה הנכונה של מילים מסוימות, לכן השלב הבא הוא ללמוד את התמלול של המילה הדרושה.
- כדי לשלוט במילה לא מוכרת, עליך לעבוד בזהירות עם ההגדרה שלה, ליצור איתה משפטים ולדמות מצבים בדמיונך.
- מומלץ לדמות מצב הקשור למילה זו מפלסטלינה. לדוגמה, כדי לשלוט במשמעות מילת היחס "y", אתה יכול לעצב דמות אחת הממוקמת בשנייה.
- גם דגם האותיות המרכיבות את המילה הזו, עשוי פלסטלינה, יקל על הבנתה.
- הדיסלקט צריך לשחזר דפוסים מעוצבים בדמיונו.
- כדי להבין מילה לא מוכרת, עליך לומר את המשמעות שלה בקול מספר פעמים.
ברמה זו, חשוב במיוחד לזכור שמהירות המחשבה אצל דיסלקטים היא גבוהה מאוד, ולכן חשוב להרגיל את הילד לקריאה הדרגתית ולא ממהרת להבנת הנקרא טוב יותר.
אם ילד נולד במשפחה המובדל מאחרים במתנה של דיסלקציה, יש צורך להקדיש תשומת לב מספקת לפעילויות שמטרתן תיקון דיסלקציה כדי שהילד יוכל להסתגל לעולם הסובב אותו. למרות שעדיף להתחיל תיקון מילדות, אף פעם לא מאוחר מדי לקחת תרגילים להעלמת דיסלקציה. שיטת דייוויס נותנת תוצאות טובות בשיעורים בכל גיל.
שיטת דייויס לתיקון דיסלקציה - סקירה כללית
תיקון דיסלקציה של דייוויס - סקירה קצרה
אביגיל מרשל, מנהלת דיסלקציה היא מתנה, מתארת את שיטת דייויס
לפני חמש שנים, חייו של בני התהפכו כשניסינו כמה תרגילים פשוטים שמצאנו בספרו החדש של רון דייויס, "מתנת הדיסלקסיה". לאחר שנים של מאבק, דמעות, תסכול וכעס, נראה היה שבעיות הקריאה של הבן שלי התפוגגו בצורה כמעט קסומה תוך פחות משעה לאחר שהתחלנו לעשות את התרגיל הראשון בספר. כאב הקריאה פינה את מקומו להתרגשות שבגילוי, ובני היה להוט להעמיד את כישוריו החדשים במבחן. ילד קטן, אז בן 11, שנאבק בחומר לכיתה ג', הפך לקורא נלהב, עלה לרמת הכיתה שלו תוך מספר שבועות והתעלה עליה תוך כמה חודשים.
גם חיי השתנו, כי עד מהרה גיליתי שלמרות שהטכניקה של רון דייויס, אותה הוא מתאר בספרו, עבדה היטב במשך 15 שנים של השימוש בה בעבודה עם דיסלקטים בכל הגילאים, נראה שמעטים יודעים על שלו. עֲבוֹדָה. למעשה, דייויס כתב את הספר הזה לאחר שהוא נדחה בתוקף על ידי מחנכים והקים ארגון לתיקון דיסלקציה כדי להביא את גישתו החדשנית, מחוץ לקופסה, לתופעה. הוא האמין שאם לא יוכל לגרום לדמויות מובילות בחינוך ללמוד וליישם את המתודולוגיה שלו, אז לפחות יוכל לכתוב מדריך להורים לעשות את מה שאני עושה – לפתוח דלתות לקריאה עבור ילדיהם.
פחות משנה לאחר מכן, עזבתי את הקריירה המצליחה שלי - הייתי עורך דין - כדי להוביל ארגון חדש, ה-Davis Dyslexia Association International (DDAI - Davis Dyslexia Association International), שנוצר כדי לספק מידע על טכניקת דייוויס, לפיתוח סט של תקנים עבור תוכנית דייוויס וללמד מחנכים ויחידים המספקים את המערכת כיצד להשתמש בשיטות אלו. זה היה ב-1995. כיום, בסוף 1999, ל-DDAI יש סניפים במקסיקו ובחמש מדינות באירופה, יותר מ-120 אנשים ברחבי העולם קיבלו רישיון לספק מערכת זו ולעבוד כמדריכי דייויס, ומאות מורים והורים נוספים קיבלו הכשרה ראשונית, שהשתתפו בסמינרים מתקיים באופן קבוע בחמש שפות שונות. והכי חשוב, אלפי ילדים ומבוגרים עם דיסלקציה ובעיות נלוות סיימו בהצלחה את תוכנית דייוויס. רבים מהם, כמו בני, הם כיום תלמידים מצוינים במוסדות חינוך תיכוניים וגבוהים.
במאמר זה, אתן סקירה קצרה של כמה מההיבטים העיקריים של שיטת דייוויס, לרבות תורת דייוויס והשיטות העיקריות לתיקון דיסלקציה באמצעות שיטת דייוויס.
תורת דייוויס:
לפני שהוא הגה תיאוריה כלשהי על דיסלקציה, רון דייויס, כמבוגר מאוד דיסלקטי, גילה כיצד "לתקן" את הדיסלקסיה שלו. עד גיל 38 הוא תמיד קיבל את ההצהרות הרשמיות של מומחים שאבחנו אותו כ"פיגור שכלי". ולמרות שמנת האינטליגנציה (IQ) שלו הייתה 160, הוא ידע שהוא לעולם לא יוכל לקרוא ולכתוב בלי מאמץ קשה, כי היה משהו מאוד לא נורמלי במוח שלו.
ואז הוא שם לב שלפעמים הדיסלקציה שלו מחמירה. הוא, מהנדס במקצועו, חשב שאם יצליח להבין איך להחמיר את מצב הדיסלקציה שלו, אז איכשהו הוא ימצא את המפתח לשיפור זה. הצעד הראשון לקראת התפרקות נעשה כשעבד כפסל חובב - ואז, ברגעי היצירתיות הגבוהים ביותר, הדיסלקציה החמירה עד קיצון.
אז הוא הסתגר בחדר מלון והתאמן בהחמרת מצב הדיסלקסיה שלו. אחר כך הוא עבד על שיפורו. שלושה ימים לאחר מכן, הגיע הרגע שבו ראה לפתע בבירור את האותיות בכרטיס המלון שלו. נדהם מכך שכל האותיות בגודל זהה והמילים מופרדות זו מזו, ניגש לספרייה הציבורית, לקח את הספר "אי המטמון" מהמדף, התיישב וקרא אותו מהעמוד הראשון ועד האחרון לפני הדף. הספרייה סיימה את יום העבודה.
זה לא היה פתרון לדיסלקציה, אבל זה היה תחילתו של מסע. דייויס חלק את התובנות שלו עם אחרים, ולמד להפתעתו שרוב חבריו האמנים היו גם דיסלקטים, ובאמצעות ניסוי וטעייה, הוא פיתח דרך אמינה לעזור לאחרים להתגבר על דיסלקציה. כשנה לאחר מכן פתח את המרפאה הראשונה שלו לאנשים עם בעיות קריאה.
תיאוריית דייוויס מבוססת על ניסוי וטעייה והיא ההסבר מדוע שיטת דייוויס עובדת. בקצרה, ניתן לומר כך:
כל הדיסלקטים חושבים בעיקר בדימויים: הם חושבים בייצוגים נפשיים או תחושתיים במקום להשתמש במילים, משפטים או דיאלוגים פנימיים (דיבור עצמי) במוחנו. מכיוון ששיטת החשיבה הזו היא בתת מודע - מהר יותר ממה שאדם יכול להבין - רוב הדיסלקטים לא מבינים שזה בדיוק מה שהם עושים.
מאחר שדיסלקטים חושבים בדימויים או בייצוגים, הם מנסים ליישם היגיון והיגיון כללי על ידי התבוננות ב"דימוי הגדול" כדי להבין את העולם סביבם. הם יכולים להצליח מאוד בתור הוגים חכמים ובעלי דמיון בפעילויות חיים מעשיות ובפתרון בעיות אובייקטיביות בעולם האמיתי, אבל הם נכשלים במצבים שבהם נדרשת הצדקה מילולית, ליניארית, צעד אחר צעד. כשאתה מסתכל על תמונה של כלב, אתה לא מזיז את ההכרה שלך מהזנב לצדדים, לרגליים, לקדמת הגו, לראש, לאוזניים, לאף, כדי לברר. זה כלב. אתה רואה את כל חלקי הגוף בבת אחת ומסיק שזה כלב. אם רוב תהליך החשיבה שלך, או כל תהליך החשיבה שלך, היו בתמונות, היית נוהג להגדיר את כל מה שאתה רואה על ידי הסתכלות על כל הדבר או המצב בבת אחת.
כשחושבים בעיקר בדימויים, דיסלקטים נוטים גם לפתח דמיון חזק מאוד ולהשתמש בהיגיון המבוסס על דימויים או רגשות ולא על חשיבה מילולית כדי לפתור בעיות. אם בהתחלה הם מבולבלים (או מסוקרנים), הם יסובבו נפשית את האובייקט כדי לראות אותו מצדדים או מזוויות שונות. בתהליך החשיבה הזה הם מפתחים יכולות וכישרונות רבים וייחודיים.
יכולת כזו עשויה להיות גם הבסיס להתעוררות הבעיה. בהיותו במצב של חוסר התמצאות, אדם יתפוס את החשיבה שלו כמציאות. רוב האנשים חווים מצב של חוסר התמצאות אם הם נמצאים מול אשליה אופטית או נמצאים תחת השפעת גירוי חושי מטעה, כמו בייצוגים בידוריים של תופעות מציאות מדומה. אבל דיסלקטים מוצאים את עצמם במצב של דיסאוריינטציה על בסיס יומיומי; זוהי התגובה המנטאלית הטבעית שלהם לכל מידע חושי מבלבל - כמו גם לפתרון בעיות יצירתי.
דיסלקטים מתקשים בדרך כלל עם חפצים לא מציאותיים ואובייקטים סמליים, כמו אותיות ומספרים. מנסים להבין את הסמלים כאילו היו מנוע רכב או תוכנית הנדסית, הם עלולים ליפול למצב של חוסר התמצאות. זה מוביל לתסמינים הידועים של החלפות, השמטות, היפוכים או תזוזות בעת קריאה או כתיבה של אותיות ומילים. הביטויים של חוסר התמצאות אינם מוגבלים לקלט חזותי; דיסלקטים רבים אינם יכולים לשמוע מילים או לשמוע גרסאות משובשות של מילים או רצפים של מילים במשפטים. תחושת הזמן שלהם עשויה להיראות מעוותת, ותנועותיהם עשויות להיראות איטיות ומגושמות.
טעויות חוזרות ונשנות כתוצאה מתפיסה מעוותת עקב חוסר התמצאות מובילות בהכרח לתגובות רגשיות, ייאוש וחוסר תקווה, ואובדן הערכה עצמית. בניסיון לפתור את הדילמה הזו, כל דיסלקטי יתחיל לפתח מערך של מנגנוני התמודדות והתנהגויות נדרשות כדי להתמודד עם בעיות אלו. רון דייויס מכנה אותם "פתרונות ישנים". שינון סיבובי, קריאת אלפבית, לגרום לאמא להכין שיעורי בית, העמדת פנים, כתב יד לא קריא שמסתיר איות לא נכון, הונאה חכמה והימנעות מכל משימה הקשורה לבית הספר או לקריאה הם רק כמה דוגמאות. ביטויים כאלה יכולים להתחיל להתפתח כבר בגיל שש או שבע שנים. לדיסלקטי מבוגר יהיה מגוון שלם של התנהגויות אלו. יש לנו כעת את כל מגוון התסמינים, המאפיינים וההתנהגויות הקשורים בדרך כלל לדיסלקציה.
ההיבט המשמעותי ביותר של התיאוריה של דייוויס להתמודדות עם דיסלקציה הוא שנצפה שכאשר לסמל שמיעתי - מילה - חסרה התמונה והמשמעות הבנויה נפשית הדרושים לדיסלקטים, יווצר בלבול ושגיאות. כאשר אנו מראים לדיסלקטי כיצד לכבות את הדיסאוריינטציה ברגע שהיא מתחילה, ולאחר מכן לעזור לו למצוא ולשלוט בגירויים המעוררים את הדיסאוריינטציה, בעיות בקריאה, כתיבה ואיות מתחילות להיעלם. כמו גם "הפתרונות הישנים".
שיטות בסיסיות של דייויס:
אם דיסלקטים הם אנשים עם חשיבה דמיון ונטייה לחוסר התמצאות תפיסתי לגבי זמן, ראייה, שמיעה או שיווי משקל/קואורדינציה, אז ניתן לפתור בעיות דיסלקציה בשתי דרכים:
שיטה לשליטה בחוסר התמצאות תפיסתי
שיטה לחיסול הגורמים לחוסר התמצאות תפיסתי
ביטול חוסר התמצאות
למרבה המזל, עצירת חוסר התמצאות קלה מאוד. כל שעלינו לעשות הוא ללמד את הדיסלקט לזהות את מצב הדיסאוריינטציה, ולאחר מכן ללמד אותו כיצד להשתמש במוחו ובתודעה שלו כדי לכבות את הדיסאוריינטציה – או, במילים אחרות, כיצד להפוך ל"מתמצא". זה באמת לא יותר קשה מאשר ללמד ילד לעצור את נשימתו בזמן שחייה מתחת למים; אנחנו רק צריכים ללמוד לשלוט במודע במשהו שקורה בדרך כלל במוחנו כשאיננו מודעים לו.
במהלך השנים, ספקי דייויס פיתחו מספר שיטות להוראת שליטה זו. הדרך הנפוצה והאמינה ביותר היא מה שנקרא Davis® Orientation Control Guidelines, המפורטות ב-The Gift of Dislexia. על ידי יישום שיטות אלו, הדיסלקט לומד להעביר נפשית את "עין הנפש" שלו לנקודה מועילה אחרת עד שנמצאת הנקודה האופטימלית למיקוד הקשב, הנקראת נקודת ההתמצאות. תלמידים המתקשים בהדמיה יכולים להשיג את אותו אפקט באמצעות טכניקות קינסתטיות הנקראות "התאמה" ו"כוונן עדין". לאחר שתי השיטות הללו, מיושמת שיטה שמיעתית הנקראת "אוריינטציה שמיעתית".
לפני שהתלמיד יוכל להמשיך הלאה, יש לבטל את מצב הדיסאוריינטציה, כמו אחרת, הוא ימשיך לפרש לא נכון אותיות ומילים. אם מילה אחת נראית כמו "עטלף" או "טאב" או "לטף" או "טפו" או "טד", אין תקווה שהתלמיד יוכל אי פעם לזהות את המילה. הורים או מורים עשויים לחשוב שלתלמיד יש בעיות זיכרון ולייעץ לו ללמוד ולחזור עוד, בעוד התלמיד נמצא במצב של בלבול, תסכול וחוסר תקווה, כי נראה לו שהמורה מראה לו כל פעם מילים שונות.
למרבה המזל, קל ללמד שיטות אלו. מכיוון שזה כולל מיומנויות שמפותחות היטב אצל ילדים דיסלקטים, תוך שימוש בדמיון שלהם, הם בדרך כלל תופסים מהר מאוד.
לפעמים בעבודה עם ילדים גדולים יותר ומבוגרים, התוצאות של יישום "המלצות לבקרת התמצאות" מוצלחות ביותר, יש קפיצה מיידית, המשתרעת על פני מספר רמות, והלקוח מתחיל לקרוא. הסיבה לכך היא שעבור ילדים אלה, חוסר ההתמצאות שלהם היה החסם העיקרי להצלחה. אולי יש להם כבר שנים של הכשרה מאחוריהם; ברגע שמצב הדיסאוריינטציה מתבטל, כל ניסיון העבר שלהם נכנס לתמונה וההצלחה בדרך כלל מושגת מהר מאוד.
עם זאת, ללמוד לשלוט בחוסר התמצאות אינו זהה לביטול דיסלקציה. רק הסימפטום העיקרי של דיסלקציה מסולק, לא הסיבה הבסיסית. עד שתבטל את הסיבה, הסימפטומים יחזרו בהכרח שוב ושוב.
הסר גורמים המעוררים חוסר התמצאות
הסיבה ששליטה בדיסלקסיה אינה מספיקה כדי לחסל אותה היא שחוסר התמצאות הוא תגובה לבלבול, מתוסכל, חסר תקווה או לחוץ. במקרה של קריאה, תגובה זו מופעלת על ידי העובדה שהתלמיד מבלבל בין אותיות או מילים. וכל עוד יש את הבלבול הזה בהיעדר תמונה של מה שהמילה מייצגת, התלמיד ימשיך להיות במצב של חוסר התמצאות בזמן הקריאה.
כדי לשפר את כישורי הקריאה, הכתיבה והאיות, שיטת דייוויס כוללת שלושה שלבים עיקריים:
שליטה באלפבית ובסמלי השפה הבסיסיים
שליטה במילים שלדיסלקט אין דימוי או משמעות עבורן
פיתוח מיומנויות רצף והבנה תוך כדי קריאה
ביטול תופעת בלבול האותיות - אלפבית פלסטלינה:
חוסר התמצאות נגרמת לעתים קרובות על ידי אותיות בודדות שמבלבלות חזותית או שמיעתית דיסלקטים. למשל, הבן שלי התקשה להבחין בין האותיות "ג" ו"ה", כי הם דומים; אחרים מתקשים עם האותיות "c" ו-"s" או "c" ו-"k" מכיוון שהן מייצגות לעתים קרובות את אותו צליל.
לפיכך, הצעד הראשון להעלמת דיסלקציה הוא לעצב את אותיות האלפבית מפלסטלינה. אנו משתמשים בפלסטלינה כי זהו חומר תלת מימדי, והעבודה איתו מרמזת על פעילות יצירתית ופעילה. כשמפסלים אותיות מפלסטלינה, האלפבית מפסיק להיות משהו קונבנציונלי והופך למה שהילד (או המבוגר) עשה, ולכן, הופך לחלק מעצמו.
על ידי התבוננות כיצד התלמידים מפסלים את האותיות ומגיבים לאופן הגיית שמות האותיות, ניתן לקבוע אילו מהאותיות הן ה"טריגרים" של חוסר התמצאות, בלבול ותפיסה מעוותת; ולעזור ללומדים להתגבר על מצב הבלבול שנגרם על ידי מכתב זה.
התלמיד מדגמן שני אלפבית שלמים, ראשית אותיות גדולות, ואז אותיות קטנות. לאחר שליטת כל קבוצת אותיות, התלמיד מנתח וקובע את הצורה, השם והמקום הנכונים של כל אות באלפבית.
לאחר טכניקת "שליטה באלפבית", תופיע עבודה דומה עם סימני פיסוק וצלילי הגייה או דיבור. בעזרת הידע הזה, הלומד יכול להשתמש באחת משיטות ההוראה החשובות ביותר שנוכל להעניק לאדם בעל חשיבה דמיון: היכולת לקבוע משמעויות של מילים בעזרת מילון.
ייצוג מילים בתמונות: Davis® Symbol Mastery
המילים שגורמות לבלבול הרב ביותר עבור דיסלקטי הן מילים רגילות כמו "זה" ("זה") או "מ" ("מ"). לעתים קרובות תלמיד יקרא בקלות מילה ארוכה יותר בסיפור, כגון "תנין", אך יהסס או יתקל במילה כגון "ה" (מאמר). מכיוון שמילים אלו מובילות לחוסר התמצאות, אנו קוראים להן מילות שחרור.
הסיבה לכך היא שהדיסלקט חושב בתמונות. קל לדמיין תנין בנפש, אבל קשה מאוד לדמיין את "של" (מילת יחס חזקה) או "זה" ("זה").
אנו פותרים בעיה זו על ידי שימוש ב- Davis Symbol Mastery. לאחר חיפוש המילה במילון ודיון בהגדרת משמעותה עם עוזר, התלמיד מעצב חפץ או סדרת חפצים בפלסטלינה המייצגים במדויק את משמעות המילה וכן את אותיות המילה. תהליך זה חורג הרבה מעבר לשיטות המודעות הרב-חושיות או הפונמיות המומלצות לתלמידים דיסלקטים. הוא כולל תהליך יצירתי ויוצר תמונה נפשית יציבה למילה מסוימת ולסדרה של אותיות. זה נותן הבנה ושמירה על זיכרון לטווח ארוך של האיות והמשמעות של מילה ללא צורך בפענוח פונטי או שינון. הוא שומר שהמילה לא תגרום לחוסר התמצאות בעתיד.
יש יותר מ-200 מילות התחלה באנגלית שצריך לשלוט בהן, אבל השלמת משימה זו פירושה שהתלמיד בנה מלאי עבודה של מילים "גלויות" - מילים שהוא מזהה ומבין במבט חטוף. כל שעליך לעשות הוא לספור את מספר המילים המופשטות הקטנות במשפט זה כדי לראות את ההבדל.
מטרה נוספת היא שהתלמיד ילמד שיטה ישימה לכל מילה או מושג. ניתן להשתמש בטכניקת לימוד סמל דייוויס גם כדי ללמוד אוצר מילים בכל נושא. את המילה "מצולע" ("מצולע") או "ציטופלזמה" ("ציטופלזמה") ניתן ללמוד אפילו ביתר קלות מהמילה "על ידי" ("בערך"). ככל שהתלמיד מתבגר, ניתנת לו שיטה שתאפשר לו לשלוט בכל מושג הגורם לבעיות בבית הספר. הבן שלי, כיום בן 16, כבר לא צריך פלסטלינה, אבל הוא משתמש במילון כל הזמן.
שלושה שלבים לקריאה קלה
כדי לעזור לתלמידים דיסלקטים לשלוט בטכניקת הקריאה, לקרוא מהר יותר ולהבין טוב יותר, אנו משתמשים בסט של שלוש שיטות: קריאה איות, איות עיניים וסימני פיסוק תמונה. הבעיה עם דיסלקטים היא שזה לא טבעי שהם מבטאים מילים אות אחר אות, או אפילו עוברים חזותית מאות לאות משמאל לימין, מסתכלים על כל אות בנפרד. חושבים באופן פיגורטיבי, הם רוצים להסתכל על כל המילים בבת אחת. מאמציהם לבטא את המילים הכתובות לא מאפשרים להם להבין את הכתוב, ולרוב נדרש לקרוא את אותו טקסט שוב ושוב פעמים רבות, ולכן לעיתים קרובות הדבר גורם לכאבי ראש עזים. תרגילים אלו מאפשרים לדיסלקט ללמוד במהירות, בטבעיות ובקלות לעקוב חזותי, לפענח ולהבין חומר כתוב תוך שימוש ביכולותיו הטבעיות.
תיאור מפורט של התיאוריה של דייוויס בנוגע לחשיבה והתפתחות של דיסלקטים, כמו גם הדרכה על יישום שלב אחר שלב של השיטות הבסיסיות של דייויס, ניתן למצוא ב-The Gift of Dislexia. ספר זה זמין באופן נרחב וניתן למצוא אותו ברוב הספריות הציבוריות או לרכוש אותו בכל חנות ספרים גדולה.
DDAI עשוי לספק מקורות מידע אחרים כגון:
דיסלקציה, סרטון המתנה: סרטון זה בן שעה מספק סקירה כללית של התיאוריה והשיטות של דייוויס, כמו גם ראיונות עם תלמידים ומדריכים.
הספר "מתנת הדיסלקסיה" וערכת קלטות שמע.
חומרי לימוד נוספים הכוללים:
סרטון הערכת תפיסה של Davis®
סרטון הנחיות לבקרת יחס של Davis®
ערכת שליטה בסמלים של Davis®
למידע נוסף על שיטות דייוויס, בקר באתר דיסלקציה, אתר המתנה.
ספר זה לקוח מהאתר http://davis-method.narod.ru/
רונלד ד' דייויס
דיסלקציה
לכבודו ולזכרו של הרולד ג'וזף אנדרסון, אדם שאכפת לו.
הקדמה מאת ד"ר ג'ון סמית'vii
מבוא xv
ביטויי תודהxvii
חלק ראשון. מהי בעצם דיסלקציה.
| פרק 1. | הכישרון הבסיסי. | 9 |
| פרק 2. | לקות למידה. | 11 |
| פרק 3 | השלכות של חוסר התמצאות. | 14 |
| פרק 4 | דיסלקציה בפעולה. | 17 |
| פרק 5 | פתרונות כפייתיים. | 20 |
| פרק 6 | בעיות קריאה. | 22 |
| פרק 7 | בעיות איות. | 25 |
| פרק 8 | בעיות במתמטיקה. | 26 |
| פרק 9 | בעיות בכתב יד. | 28 |
| פרק 10 | הסוג החדש ביותר של מוגבלות: ADD | 32 |
| פרק 11 | סִרבּוּל. | 35 |
| פרק 12 | פתרון אמיתי. | 37 |
חלק שני. Little P.D. - תיאוריה אבולוציונית של דיסלקציה
חלק שלישי. מתנה
חלק רביעי. מה עושים עם זה
| פרק 22 | כיצד ניתן לקבוע זאת? | 59 |
| פרק 23 | תסמינים של חוסר התמצאות | 61 |
| פרק 24 | עין נפשית | 63 |
| פרק 25 | ביצוע נהלי דייויס | 66 |
| פרק 26 | הערכת יכולת תפיסתית | 69 |
| פרק 27 | מיתוג | 73 |
| פרק 28 | פריקה ובדיקה | 84 |
| פרק 29 | כוונון עדין | 87 |
| פרק 30 | תֵאוּם | 91 |
| פרק 31 | צורה בסיסית של שליטה בסמלים | 92 |
| פרק 32 | שלושה שלבים לקריאה קלה | 98 |
| פרק 33 | "שליטה בסמלים" כפי שהוחל על מילים | 101 |
| פרק 34 | המשך התהליך | 107 |
| הפניות מומלצות | 108 |
|
| מילון מונחים | 110 |
|
הַקדָמָה
בעשרים וחמש שנות עבודה עם תלמידים לקויי למידה, הגעתי למסקנה שתמיד התלמיד הוא זה שמלמד אותי את מה שאני צריך לדעת. אז זה לא מפתיע אותי שדיסלקט ייקח על עצמו ללמד אותנו את מה שאנחנו צריכים לדעת על דיסלקציה.
כסטודנט, רון דייויס סבל מהעוולות, מההתעללות וההשפלה שרוב האנשים בעלי דרך למידה ייחודית הנקראת "דיסלקציה" מכירים. השילוב של כישרון וחוסר יכולת המתואר בספרו של רון יהיה ניתן לזהות מיידית על ידי אחרים בעלי השילוב הייחודי הזה של מיומנות וקושי.
כמורה, רון דייויס מספק לנו הבנה אישית וחווייתית של מה שעומד בפני תלמיד דיסלקטי. במונחים שאנו יכולים להבין, הוא מתאר כיצד תהליך הלמידה שונה עבור אדם עם דיסלקציה. הוא הופך את החוויה לאמיתית ובכך נותן לנו את ההבנה הפנימית של התהליך הדרוש ללמידה יעילה.
מפתחות ההישג של רון פתחו ארבעה מנעולים שונים שעומדים בדרך ללמידה:
המפתח להבנה שדרך הלמידה של דיסלקטית היא, למעשה, כישרון.
המפתח להבנת התפיסה המרחבית האופיינית לדיסלקט.
מפתח להמשגה של חוסר התמצאות.
המפתח לשיטות שליטה בחוסר התמצאות ולכן שליטה בסימפטומים של דיסלקציה.
חלק מהדיסלקטים מגלים שהם בהחלט לא יכולים ללמוד לקרוא. כמבוגרים, הם עדיין נאבקים עם צלילים ואותיות, ומחברים אותם יחד כדי לפענח מילים. הם לא יכולים לזכור סמלים או שילוב של סמלים. המילים שהם מכירים לא נראות מוכרות בדף. יכולתם לזהות מילים מדורגת בדרך כלל מתחת לזו של תלמיד כיתה ג', למרות שאולי עבדו על קריאה במשך שנים.
אנשים אחרים יכולים לקרוא מילים טוב יחסית. כשהם קוראים בקול, הכל נשמע ברור. אבל התלמידים האלה מגלים שהם לא מבינים את מה שהם קוראים. הם צריכים לקרוא את המשפט כמה פעמים כדי להוציא ממנו קצת היגיון. הם נוטים לסבול בקשיי כתיבה קשים ומוצאים את סמלי השפה מייאשים מאוד.
שני סוגי הדיסלקטים חווים את אותה השפלה ותסכול. (הערת המתרגם:תסכול- פסיכו.,תחושה כרונית עמוקה או מצב של חוסר ביטחון, דכדוך וחוסר שביעות רצון כתוצאה מרצונות לא ממומשים, קונפליקטים פנימיים או בעיות אחרות שלא נפתרו). הם אנאלפביתים מבחינה טכנית ומוגבלים בחופש שלהם לגרום למילה המודפסת לעבוד עבורם.
אנשים אלה תמיד היו מעניינים במיוחד מחנכים וחוקרים. חוסר היכולת שלהם לקרוא והשימוש ביכולות המנטליות שלהם בצורה מסורתית דרבנו את הארגון שלנו להמשיך ולחפש תשובות ופתרונות לחוסר הנוחות שלהם. במאמץ לעזור ללקוחותינו, במרכז הלמידה מלווין-סמית אנו לומדים כל שיטה חדשה שעולה.
בשנת 1983, הוריו של תלמיד דיסלקטי בתוכנית של בית הספר שלנו לקחו אותו למרכז המחקר של רון דייויס. זה היה המפגש הראשון שלנו עם תוכנית ייחודית באמת. כשהתלמיד חזר לבית הספר, הוא הרגיש "בגן עדן" מהתקדמותו. הוא טען שבפעם הראשונה הוא יכול להתרכז ולהתמקד בביצוע משימה עד הסוף.
מיד שאלתי אותו מה זה ששינה אותו כל כך. "אני לא יכול להגיד לך, ד"ר סמית', הוא ענה. "זה יכול לעשות אותך חולה. רק אנשים עם דיסלקציה יכולים לעשות את זה. זה גורם לאנשים אחרים להיות חולים". עכשיו אני מבין שהוא התכוון לתוכנית "מתן ייעוץ לבקרת התמצאות" שהוא עבר, ולתופעת הלוואי של בחילה שדיסאוריינטציה גורמת לפעמים לאנשים שאינם דיסלקטים. אבל באותו זמן הייתי גם מבולבל וגם סקפטי. החלטתי לחכות ולצפות בו כדי לראות אם יש שינויים מתמשכים בלימודיו.
מולי עמד תלמיד שיכולת ההתמקדות שלו בכיתה השתפרה בבירור. עד סוף כיתה ח' התקבל לתיכון יוקרתי, והיה ברור שהוא מתקדם. בתוכנית שליטה במילים ובסמלים, הוא הראה מידה מוגברת של ביטחון עצמי ושינויים הדרגתיים במיומנויות הקריאה והכתיבה.
שנתיים לאחר מכן, פגשתי סטודנט אחר שעמד להיכנס לתכנית מרכז המחקר בקריאה. הפעם המצב היה שונה. הציעו לי ללכת איתה וללמוד את השיטות שיתחילו להיות המנחה שלה לאחר שתסיים את התוכנית. הסקרנות שלי כבר התעוררה, אז הייתי להוט ללמוד את התוכנית מניסיון אישי.
לאחר מה שראיתי, החלטתי ללמוד את הטכניקות של "לתת לדיוויס ייעוץ בקרת התמצאות" ואת הטכניקה של "שליטה בסמלים של דייוויס". מאז, כמה מורים אחרים בצוות שלנו הוכשרו בדרך זו, ואנו משתמשים בשיטות אלו כל הזמן במרכז הלמידה מלווין-סמית.
המושג "התמצאות" של דייוויס מובן הכי קל על ידי מחנכים ופסיכולוגים כ"תשומת לב". "מתן המלצות בקרת התמצאות" מעניק ללקוח מצב יציב ונקודת התייחסות למיקוד תשומת הלב. זה חשוב כדי למנוע חוסר התמצאות ובלבול בעבודה עם סמלים לקריאה טובה, כתיבה, איות, דיבור ומחשוב. יש ייצוב ויזואלי חזק, שמקדם מיקוד ויוצר תחושת "שליטה" שרוב הלקוחות מעידים עליה. השתלטות על מערכת הלמידה שלך ולקיחת אחריות עליה חשובה מאוד ללמידה, במיוחד כאשר לומדים משהו מורכב כמו מערכת קריאה.
נכון להציג את דרך הלמידה בה משתמשים דיסלקטים ככישרון. במהלך השנים שמנו לב שאנשים שחווים תסמינים של דיסלקציה הם אנשים עם התפתחות אינטלקטואלית גבוהה. מצד שני, כישרונות הגורמים לרגישות לבלבול המידע שסמלים נושאים הם תכונה בעלת ערך. למשל, אנשים ש"רואים" את המאפיינים המרחביים של העולם שלנו מבינים באופן אינטואיטיבי איך דברים עובדים. הם מגלים שיש להם יכולת מולדת לתקן דברים, להבין מנועים, מכשירים אלקטרוניים, מערכות אינסטלציה, בנייה, אמנות ועוד תחומים קשורים. משימות הדורשות יכולת לדמיין משהו בצורה יצירתית או אחרת הן לרוב קלות עבור אנשים עם מתנות כאלה. זו כנראה הסיבה מדוע כל כך הרבה ממציאים, מדענים, ספורטאים ויצירתיים מגלים שגם להם יש תסמינים של דיסלקציה.
לאחר הנחיית התמצאות, השליטה בסמלים של רון דייויס מיושמת כדי לשפר את כישורי הקריאה והכתיבה של התלמיד בעיקר על ידי ביטול בלבול לגבי אותיות, מילים, מספרים, סימני פיסוק וסמלים מתמטיים. לטכניקות אלו יש בסיס מצוין בלימוד תיאוריה. הם מערבים כל אחד מהחושים בלמידה ומספקים את מושג האינטגרציה. התלמידים רואים, נוגעים, דנים ומשיגים את המידע שהם לומדים. היישום של השיטה של תפיסה מעורבת אינטנסיבית מספק גירוי של אזורים חשובים במוח ומקדם שימור לטווח ארוך.
כאשר לקוחות מקבלים מידע לאחר ביצוע הערכה, הם לרוב אומרים: "זהו. זה מה שאני מרגיש". באותו רגע, הבידוד והבלבול שלהם נעלמים. הם מוכנים לשינויים שעשויים להתלוות לתכנית הטיפולית.
השילוב בין תלמיד למורה שחלק איתנו רון בספרו העשיר את ההבנה שלנו לגבי מיליוני האנשים שיש להם שיטת למידה ייחודית המכונה דיסלקציה. עבודתו של רון נתנה לנו את האמצעים להבין את התלמיד הדיסלקטי. הוא פיתח מגוון מתודולוגיות יעילות כדי לענות על צורכי למידה ייחודיים, אשר בתורם נתנו לנו תקווה חדשה להצלחה.
ג'ון מ. סמית, Ph.D. פסיכולוג חינוכי מורשה קלינאי תקשורת
ד"ר ג'ון סמית', דוקטור לחינוך, עובד במרכז הלמידה מלווין-סמית', אשר מטה החברה שלו בסקרמנטו, קליפורניה. היא חיברה ושותפה בכתיבת ספרים ומאמרים רבים בנושאי חינוך מיוחד. הפוסט האחרון שלה הוא "אתה לא צריך להיות דיסלקטי" ("אתהדוֹן"
טישללִהיוֹתדיסלקטי ").
הערת המחבר
מתנת הדיסלקסיה מודפסת בכוונה באותיות גדולות יותר ועם כמה שפחות מקפים כדי שהדיסלקט יוכל לקרוא אותה בקלות.
מבוא
(סצנה מחיי ב-1949)
השעון על הקיר בכיתה מתקתק לאט יותר ויותר.
טִיק. . . טִיק. . . טִיק
"נא להזדרז! בבקשה למהר!
בבקשה, בבקשה, בבקשה, מהר!" הילד הקטן לוחש את המילים הללו בקול בקושי נשמע. כל שריר בגופו מתוח. זרועותיו מתעוותות ורועדות. ברכיים קפוצות בחוזקה רועדות ונוגעות בקיר בפינה. הוא לאט לאט. מתנדנד קדימה ואחורה, אבל מנסה לא להזיז את המטפחת הלבנה המקופלת שלו, תווית הבוז שלו עטופה על ראשו כמו דגל.
"בבקשה בבקשה!" הוא לוחש שוב. ואז הוא שואב נשימה ומעוות את רגלו. אבל זה לא עוזר; שום דבר לא יכול לעזור. אחרי כמה דקות זה מתחיל, קודם טפטוף קטן ואז כל השאר. הוא מקווה בשקט שלא יהיה כל כך הרבה שתיווצר שלולית על הרצפה.
הוא רוכן, מצמיד את פניו בחוזקה לפינה. זרועותיו שלובות בברך, בתקווה להסתיר את המקום הרטוב. עכשיו הוא שמח שהוא לא יעזוב את בית הספר כשילדים אחרים יעזבו. אולי כולם ייעלמו כשהוא יעזוב, ואיש לא יראה; אף אחד לא יתגרה בו. הוא הוקיר את החלום הזה לפחות מאה פעמים בעבר, אבל אולי הפעם הוא לא ישמע את המילים הנוראות האלה:
"לְאָחוֹר!"
"לְאָחוֹר!"
"תראה את המפגר."
"המפגר שוב השתין במכנסיים שלו."
הוא מתכווץ בפעמון שמספר לו שיום הלימודים הסתיים. בפינה, בעיצומה של הדריסה והרעש של עזיבת ילדים, יושב ילד בלי לזוז, ומקווה שאף אחד לא מסתכל לכיוונו. אם הוא היה יכול להפוך לבלתי נראה, הוא היה הופך לבלתי נראה. ועד שלא תהיה דממה בכיתה, הוא לא מעז לזוז, הוא לא מעז להשמיע קול.
הרעש הולך ונהיה שקט יותר והשעון מתקתק חזק יותר. טִיק. . . תקתק, תקתק!
הילד בקושי נשמע לוחש משהו שרק הוא צריך לשמוע.
אם הוא לא היה עושה את זה כבר, הוא היה משתין שוב במכנסיים עכשיו. הוא מסתיר כמה שיותר בפינה ומנסה להיות מאוד מאוד קטן.
אחת הידיים שהכניסה אותו לפינה תופסת את כתפו ומושכת אותו החוצה. "מה שאמרת?" - דורש קול.
"ביקשתי מאלוהים שידאג שלא אשב יותר בפינה".
תפילה ילדותית זו היא הסיבה העיקרית לכתיבת ספר זה.
ביטויי תודה
למרות שהספר הזה מכיל את השם שלי ואת שמו של אלדון בראון, אנחנו לא היוצרים היחידים שלו. אשתי, אליס, עבדה קשה כדי להעביר את הספר הזה לידיים שלך כמו כל אחד מאיתנו. היא לא הייתה רק העורכת שלנו, היא גם פייסה אותנו בעימותים שלנו, החליקה נוצות מסולסלות וריפאה גאווה פגועה.
שני אנשים נוספים ראויים לתודה מיוחדת: ד"ר פטימה עלי, שמאז 1981 היא מנכ"לית המרכז לחקר הקריאה והמנטור שלי, ולארי ג'יי רוצ'סטר, שבלעדיו לא היינו מתחילים בעבודה זו.
להלן שמותיהם של אנשים אחרים שנתנו לנו השראה, מסורים ועזרו לנו:
רקאיה אנסארי
קורטני דייויס
ד"ר ריצ'רד בלסבנד
שרה דר
אליז הלמיק דייויס
ג'ים אוורס
ביל ושרלוט פוסטר
ד"ר לואיס ג'ן ג'ף גרשו
ד"ר אלברט גייז
לארי וסוזן גילברט
ד"ר בריאן הלוי-גולדמן
לְהַאִיץ. בת' גריי כריס ג'קסון
בטי אן ודליל יהודה
קייט וג'ון מוניגן
ויקי מורגן ג'קלין
פראט דנה רהלמן
מרילין רוזנטל
ד"ר בארי שוורץ
ד"ר ג'ון סמית'
גיל סטואל דורותי טאונר
לסיום, אני מודה לאלפי הדיסלקטים שעברו בדלתות המרכז לחקר הקריאה ולאלו שממשיכים להגיע מדי שבוע. הם אלה שעונים לתפילתי ועוזרים לי לצאת סוף סוף מהפינה שלי.
COANY WINKERBIN
האזינו בודן. . . אם הבדיקה הזו מראה שיש לך דיסלקציה, זה לא אומר שאתה טיפש!
הו כן! תן לי אדם חכם שהיה לו דיסלקציה!
תן שם עוד עשרים וארבע!
n1.doc
"מועצת מחקר הקריאה", "ייעוץ אוריינטציה של דייוויס" ו-"מאסטרית אוריינטציה של דייוויס" הם סימני שירות רשומים בבעלות רונלד ד.דיוויס.זכויות יוצרים ©1994, 1997 מאת רונלד ד.דיוויס.
איור פנים מאת מיה סאטר
צילומי פנים מאת R Coutney Davis
איורי גרפיקה ממוחשבת מאת מארק גיטוס
כל הזכויות שמורות. אין לשכפל אף חלק מפרסום זה, לאחסן באחזור
מערכת, או משודרת, בכל צורה או בכל אמצעי, אלקטרוני, מכני, צילום,
הקלטה או אחרת, ללא אישור מראש של בעל זכויות היוצרים.
מהדורת Ability Workshop Press: ספטמבר 1994 Ability Workshop Press ISBN: 0-929551-23-0 מהדורת פריג' ראשונה; מרץ 1997
תרגום לרוסית בהוצאת המרכז לתיקון למידה.
הזכויות על המהדורה הרוסית שייכות ליהודית שוורץ,
מרכז תיקון למידה, רעננה 09-7729888
כתובת דוא"ל: מוגי @ netvision . נֶטוֹ . il
כתובת דואר אלקטרוני למידע ברוסית:
מתרגמת: לידיה ברנובסקאיה
מגיה: ויולטה קנוט
נדפס על ידי Cal Press
פריסת מחשב והכנה גרפית: ליזה ליובינסקאיה
שער: יהודית שוורץ
איורים בספר: מאיה תריס
תמונות בספר: P. Courtney Davis
איורי CGI: מארק גיטוס
כל הזכויות שמורות. אין לשכפל, לאחסן במערכת אחזור שום חלק מפרסום זה, לשדר בכל צורה או בכל אמצעי, אלקטרוני, מכני, צילום, הקלטה או אחר, ללא אישור מראש של בעל זכויות היוצרים. קומיקס Funky Winkerbean הודפס מחדש באישור מיוחד מ-North American Syndicate, Inc. "מועצת מחקר הקריאה", "ייעוץ אוריינטציה של דייוויס" ו-"מאסטרית אוריינטציה של דייוויס" הם סימנים מסחריים רשומים בבעלות רונלד ד.דיוויס.
לכבודו ולזכרו של הרולד ג'וזף אנדרסון, אדם שאכפת לו
הקדמה מאת ד"ר ג'ון סמית' vii
מבוא xv
ביטויי תודה xvii
חלק ראשון. מהי בעצם דיסלקציה.
| פרק 1. | הכישרון הבסיסי. | 3 |
| פרק 2 | לקות למידה. | 8 |
| פרק 3 | השלכות של חוסר התמצאות. | 15 |
| פרק 4 | דיסלקציה בפעולה. | 21 |
| פרק 5 | פתרונות כפייתיים. | 28 |
| פרק 6 | בעיות קריאה. | 33 |
| פרק 7 | בעיות איות. | 39 |
| פרק 8 | בעיות במתמטיקה. | 42 |
| פרק 9 | בעיות בכתב יד. | 46 |
| פרק 10 | הסוג החדש ביותר של מוגבלות: ADD | 54 |
| פרק 11 | סִרבּוּל. | 62 |
| פרק 12 | . פתרון אמיתי. | 66 |
חלק שני. Little P.D. - תיאוריה אבולוציונית
דיסלקציה
פרק 13 75
פרק 14 80
פרק 15 83
פרק 16 86
פרק 17 92
חלק שלישי. מתנה
פרק 18 102
פרק 19 על ידי
פרק 20 113
פרק 21 117
חלק רביעי. מה עושים עם זה
פרק 22 122
פרק 23 127
פרק 24 132
פרק 25 138
פרק 26 145
פרק 27 155
פרק 28 184
פרק 29 192
פרק 30 200
פרק 31 204
פרק 32 220
פרק 33. "שליטה בסמלים" כפי שהוחל על מילים. 229
פרק 34 244
מילון מונחים 251
מַצבִּיעַ 259
הַקדָמָה
בעשרים וחמש שנות עבודה עם תלמידים לקויי למידה, הגעתי למסקנה שתמיד התלמיד הוא זה שמלמד אותי את מה שאני צריך לדעת. אז זה לא מפתיע אותי שדיסלקט ייקח על עצמו ללמד אותנו את מה שאנחנו צריכים לדעת על דיסלקציה.
כסטודנט, רון דייויס סבל מהעוולות, מההתעללות וההשפלה שרוב האנשים בעלי דרך למידה ייחודית הנקראת "דיסלקציה" מכירים. השילוב של כישרון וחוסר יכולת המתואר בספרו של רון יהיה ניתן לזהות מיידית על ידי אחרים בעלי השילוב הייחודי הזה של מיומנות וקושי.
כמורה, רון דייויס מספק לנו הבנה אישית וחווייתית כיצד אֵיךמול תלמיד דיסלקטי. במונחים שאנו יכולים להבין, הוא מתאר כיצד תהליך הלמידה שונה עבור אדם עם דיסלקציה. הוא הופך את החוויה לאמיתית ובכך נותן לנו את ההבנה הפנימית של התהליך הדרוש ללמידה יעילה.
הַקדָמָה
מפתחות ההישג של רון פתחו ארבעה מנעולים שונים שעומדים בדרך ללמידה:
המפתח להבנה שדרך הלמידה של דיסלקטית היא, למעשה, כישרון.
המפתח להבנת התפיסה המרחבית האופיינית לדיסלקט.
מפתח להמשגה של חוסר התמצאות.
המפתח לשיטות שליטה בחוסר התמצאות ולכן שליטה בסימפטומים של דיסלקציה.
חלק מהדיסלקטים מגלים שהם בהחלט לא יכולים ללמוד לקרוא. כמבוגרים, הם עדיין נאבקים עם צלילים ואותיות, ומחברים אותם יחד כדי לפענח מילים. הם לא יכולים לזכור סמלים או שילוב של סמלים. המילים שהם מכירים לא נראות מוכרות בדף. יכולתם לזהות מילים מדורגת בדרך כלל מתחת לזו של תלמיד כיתה ג', למרות שאולי עבדו על קריאה במשך שנים.
הַקדָמָה
בסדר גמור. כשהם קוראים בקול, הכל נשמע ברור. אבל התלמידים האלה מגלים שהם לא מבינים את מה שהם קוראים. הם צריכים לקרוא את המשפט כמה פעמים כדי להוציא ממנו קצת היגיון. הם נוטים לסבול בקשיי כתיבה קשים ומוצאים את סמלי השפה מייאשים מאוד.
שני סוגי הדיסלקטים חווים את אותה השפלה ותסכול. (הערת המתרגם:תסכול- פסיכו.,תחושה כרונית עמוקה או מצב של חוסר ביטחון, דכדוך וחוסר שביעות רצון כתוצאה מרצונות לא ממומשים, קונפליקטים פנימיים או בעיות אחרות שלא נפתרו). הם אנאלפביתים מבחינה טכנית ומוגבלים בחופש שלהם לגרום למילה המודפסת לעבוד עבורם.
אנשים אלה תמיד היו מעניינים במיוחד מחנכים וחוקרים. חוסר היכולת שלהם לקרוא והשימוש ביכולות המנטליות שלהם בצורה מסורתית דרבנו את הארגון שלנו להמשיך ולחפש תשובות ופתרונות לחוסר הנוחות שלהם. במאמץ לעזור ללקוחותינו, במרכז הלמידה מלווין-סמית אנו לומדים כל שיטה חדשה שעולה.
בשנת 1983, הוריו של תלמיד דיסלקטי בתוכנית של בית הספר שלנו לקחו אותו למרכז המחקר של רון דייויס. זה היה המפגש הראשון שלנו עם תוכנית ייחודית באמת. כשהתלמיד חזר לבית הספר, הוא הרגיש "בגן עדן" מהתקדמותו. הוא טען שבפעם הראשונה הוא יכול להתרכז ולהתמקד בביצוע משימה עד הסוף.
אנימיד שאלתי אותו מה זה ששינה אותו כל כך. "אני לא יכול להגיד לך, ד"ר סמית', הוא ענה. "אתה
הַקדָמָה
זה יכול לגרום לך להרגיש חולה. רק אנשים עם דיסלקציה יכולים לעשות זאת. זה גורם לאנשים אחרים להיות חולים". עכשיו אני מבין שהוא התכוון לתוכנית "לספק בקרת התמצאות" שהוא עבר, ולתופעת הלוואי של הבחילה שגורמת לפעמים לחוסר התמצאות אצל אנשים שאינם דיסלקטים. אמנם הייתי גם מבולבל וגם סקפטי, החלטתי לחכות ולצפות בו כדי לראות אם יש שינויים מתמשכים בלימודיו.
מולי עמד תלמיד שיכולת ההתמקדות שלו בכיתה השתפרה בבירור. עד סוף כיתה ח' התקבל לתיכון יוקרתי, והיה ברור שהוא מתקדם. בתוכנית שליטה במילים ובסמלים, הוא הראה מידה מוגברת של ביטחון עצמי ושינויים הדרגתיים במיומנויות הקריאה והכתיבה.
שנתיים לאחר מכן, פגשתי סטודנט אחר שעמד להיכנס לתכנית מרכז המחקר בקריאה. הפעם המצב היה שונה. הציעו לי ללכת איתה וללמוד את השיטות שיתחילו להיות המנחה שלה לאחר שתסיים את התוכנית. הסקרנות שלי כבר התעוררה, אז הייתי להוט ללמוד את התוכנית מניסיון אישי.
לאחר מה שראיתי, החלטתי ללמוד את הטכניקות של "לתת לדיוויס ייעוץ בקרת התמצאות" ואת הטכניקה של "שליטה בסמלים של דייוויס". ואז כמה מורים אחרים מהצוות שלנו קיבלו הכשרה כזו, ואנחנו
הַקדָמָה
אנו משתמשים בשיטות אלו כל הזמן במרכז הלמידה מלווין-סמית.
המושג "התמצאות" של דייוויס מובן הכי קל על ידי מחנכים ופסיכולוגים כ"תשומת לב". "מתן המלצות בקרת התמצאות" מעניק ללקוח מצב יציב ונקודת התייחסות למיקוד תשומת הלב. זה חשוב כדי למנוע חוסר התמצאות ובלבול בעבודה עם סמלים לקריאה טובה, כתיבה, איות, דיבור ומחשוב. יש ייצוב ויזואלי חזק, שמקדם מיקוד ויוצר תחושת "שליטה" שרוב הלקוחות מעידים עליה. השתלטות על מערכת הלמידה שלך ולקיחת אחריות עליה חשובה מאוד ללמידה, במיוחד כאשר לומדים משהו מורכב כמו מערכת קריאה.
נכון להציג את דרך הלמידה בה משתמשים דיסלקטים ככישרון. במהלך השנים שמנו לב שאנשים שחווים תסמינים של דיסלקציה הם אנשים עם התפתחות אינטלקטואלית גבוהה. מצד שני, כישרונות הגורמים לרגישות לבלבול המידע שסמלים נושאים הם תכונה בעלת ערך. למשל, אנשים ש"רואים" את המאפיינים המרחביים של העולם שלנו מבינים באופן אינטואיטיבי איך דברים עובדים. הם מגלים שיש להם יכולת מולדת לתקן דברים, להבין מנועים, מכשירים אלקטרוניים, מערכות אינסטלציה, בנייה, אמנות ועוד תחומים קשורים. משימות שדורשות את היכולת לדמיין משהו בצורה יצירתית או אחרת הן לעתים קרובות
הַקדָמָה
הם פשוטים לאנשים עם כישרונות כאלה. זו כנראה הסיבה מדוע כל כך הרבה ממציאים, מדענים, ספורטאים ויצירתיים מגלים שגם להם יש תסמינים של דיסלקציה.
לאחר הנחיית התמצאות, השליטה בסמלים של רון דייויס מיושמת כדי לשפר את כישורי הקריאה והכתיבה של התלמיד בעיקר על ידי ביטול בלבול לגבי אותיות, מילים, מספרים, סימני פיסוק וסמלים מתמטיים. לטכניקות אלו יש בסיס מצוין בלימוד תיאוריה. הם מערבים כל אחד מהחושים בלמידה ומספקים את מושג האינטגרציה. התלמידים רואים, נוגעים, דנים ומשיגים את המידע שהם לומדים. היישום של השיטה של תפיסה מעורבת אינטנסיבית מספק גירוי של אזורים חשובים במוח ומקדם שימור לטווח ארוך.
כאשר לקוחות מקבלים מידע לאחר ביצוע הערכה, הם לרוב אומרים, "זהו זה. זה מה שאני
-
הַקדָמָה
אני מרגיש". בשלב זה הבידוד והבלבול שלהם נעלמים. הם מוכנים לשינויים שעלולים להתלוות לתכנית הטיפולית.
השילוב בין תלמיד למורה שחלק איתנו רון בספרו העשיר את ההבנה שלנו לגבי מיליוני האנשים שיש להם שיטת למידה ייחודית המכונה דיסלקציה. עבודתו של רון נתנה לנו את האמצעים להבין את התלמיד הדיסלקטי. הוא פיתח מגוון מתודולוגיות יעילות כדי לענות על צורכי למידה ייחודיים, שבתורם נתנו לנו תקווה חדשה להצלחה.
ג'ון מ. סמית, Ph.D. פסיכולוג חינוכי מורשה קלינאי תקשורת
ד"ר ג'ון סמית', דוקטור לחינוך, עובד במרכז הלמידה מלווין-סמית', אשר מטה החברה שלו בסקרמנטו, קליפורניה. היא מחברת ומחברת שותפה של ספרים ומאמרים רבים בנושאי חינוך מיוחד. הפוסט האחרון שלה הוא "אתה לא צריך להיות דיסלקטי".
מתנת הדיסלקסיה מודפסת בכוונה באותיות גדולות יותר ועם כמה שפחות מקפים כדי שהדיסלקט יוכל לקרוא אותה בקלות.
מבוא
(סצנה מחיי ב-1949)
השעון על הקיר בכיתה מתקתק לאט יותר ויותר.
טִיק. . . טִיק. . . טִיק
"נא להזדרז! בבקשה למהר!
בבקשה, בבקשה, בבקשה, מהר!" הילד הקטן לוחש את המילים הללו בקול בקושי נשמע. כל שריר בגופו מתוח. זרועותיו מתעוותות ורועדות. ברכיים קפוצות בחוזקה רועדות ונוגעות בקיר בפינה. הוא לאט לאט. מתנדנד קדימה ואחורה, אבל מנסה לא להזיז את המטפחת הלבנה המקופלת שלו, תווית הבוז שלו עטופה על ראשו כמו דגל.
"בבקשה בבקשה!" הוא לוחש שוב. ואז הוא שואב נשימה ומעוות את רגלו. אבל זה לא עוזר; שום דבר לא יכול לעזור. אחרי כמה דקות זה מתחיל, קודם טפטוף קטן ואז כל השאר. הוא מקווה בשקט שלא יהיה כל כך הרבה שתיווצר שלולית על הרצפה.
הוא רוכן, מצמיד את פניו בחוזקה לפינה. זרועותיו שלובות בברך, בתקווה להסתיר את המקום הרטוב. עכשיו הוא שמח שהוא לא יעזוב את בית הספר אז
הַקדָמָה
כשילדים אחרים עוזבים. אולי כולם ייעלמו כשהוא יעזוב, ואיש לא יראה; אף אחד לא יתגרה בו. הוא הוקיר את החלום הזה לפחות מאה פעמים בעבר, אבל אולי הפעם הוא לא ישמע את המילים הנוראות האלה:
"לְאָחוֹר!"
"לְאָחוֹר!"
"תראה את המפגר."
"המפגר שוב השתין במכנסיים שלו."
הוא מתכווץ בפעמון שמספר לו שיום הלימודים הסתיים. בפינה, בעיצומה של הדריסה והרעש של עזיבת ילדים, יושב ילד בלי לזוז, ומקווה שאף אחד לא מסתכל לכיוונו. אם הוא היה יכול להפוך לבלתי נראה, הוא היה הופך לבלתי נראה. ועד שלא תהיה דממה בכיתה, הוא לא מעז לזוז, הוא לא מעז להשמיע קול.
הרעש הולך ונהיה שקט יותר והשעון מתקתק חזק יותר. טִיק. . . תקתק, תקתק!
הילד בקושי נשמע לוחש משהו שרק הוא צריך לשמוע.
אם הוא לא היה עושה את זה כבר, הוא היה משתין שוב במכנסיים עכשיו. הוא מסתיר כמה שיותר בפינה ומנסה להיות מאוד מאוד קטן.
אחת הידיים שהכניסה אותו לפינה תופסת את כתפו ומושכת אותו החוצה. "מה שאמרת?" - דורש קול.
"ביקשתי מאלוהים שידאג שלא אשב יותר בפינה".
תפילת הילדים הזו היא הסיבה העיקרית שבגללה כתבתי את הספר הזה.
ביטויי תודה
למרות שהספר הזה רשום את השם שלי ושםאלדון בראון, אנחנו לא היוצרים היחידים שלו. אשתי, אליס, עבדה קשה כדי להעביר את הספר הזה לידיים שלך כמו כל אחד מאיתנו. היא לא הייתה רק העורכת שלנו, היא גם פייסה אותנו בעימותים שלנו, החליקה נוצות מסולסלות וריפאה גאווה פגועה.
שני אנשים נוספים ראויים לתודה מיוחדת: ד"ר פטימה עלי, שמאז 1981 היא מנכ"לית המרכז לחקר הקריאה והמנטור שלי, ולארי ג'יי רוצ'סטר, שבלעדיו לא היינו מתחילים בעבודה זו.
להלן שמותיהם של אנשים אחרים שנתנו לנו השראה, מסורים ועזרו לנו:
רקאיה אנסארי קורטני דייויס
ד"ר ריצ'רד בלאסבנד שרה דר
אליז הלמיק דייויס ג'ים אוורס
ביטויי תודה
ביל ושרלוט פוסטר ד"ר לואיס ג'ן ג'ף גרשו ד"ר אלברט גייס לארי וסוזן גילברט ד"ר בריאן הלוי-גולדמן כומר. בת' גריי כריס ג'קסון בטי אן ודיל יהודה
קייט וג'ון מוניגן ויקי מורגן ג'קלין פראט דנה רחמן מרילין רוזנטל ד"ר בארי שוורץ ד"ר ג'ון סמית' ג'יל סטואל דורותי טאונר
לסיום, אני מודה לאלפי הדיסלקטים שעברו בדלתות המרכז לחקר הקריאה ולאלו שממשיכים להגיע מדי שבוע. הם אלה שעונים לתפילתי ועוזרים לי לצאת סוף סוף מהפינה שלי.
COANY WINKERBIN
האזינו בודן. . . אם הבדיקה הזו מראה שיש לך דיסלקציה, זה לא אומר שאתה טיפש!
הו כן? תן לי אדם אחד/רבים שלקה בדיסלקציה!
תן שם עוד עשרים וארבע!
פרק 1
כישרון בסיס
בדרך כלל כשאנשים שומעים את המילה דיסלקציה,הם חושבים רק על בעיות הקריאה, הכתיבה, האיות והמתמטיקה שיש לילד בבית הספר. עבור חלק, זה קשור רק להפיכת מילים ואותיות, עבור אחרים, רק עם תלמידים בפיגור. כמעט כולם חושבים שזו צורה כלשהי של לקות למידה, אבל לקות למידה היא רק פן אחד של דיסלקציה.
פעם, כשהתארחתי בתוכנית טלוויזיה, שאלו אותי על הצד ה"חיובי" של דיסלקציה. חלק מהתשובה שלי היה שרשמתי כתריסר שמות של דיסלקטים מפורסמים. מנחה התוכנית הגיב אז, "האם זה לא מדהים שכל האנשים האלה הצליחו להפוך לגאונים למרות היותם דיסלקטים".
היא לא הבינה את הנקודה. הגאונות שלהם לא התקיימה למרותדיסלקציה, ו הודות לדיסלקציה!
מה
| ידוע | דיסלקטים |
| האנס כריסטיאן אנדרסון | בושי גולדברג |
| הארי בלפונטה | ברוס ג'נר |
| אלכסנדר גרהם בל | וויליאם ליר |
| ג'ורג' ברנס | ג'יי לנו |
| סטיבן ג'יי קנל | גרג לוגאניס |
| שר | גנרל ג'ורג': פאטון |
| וינסטון צ'רצ'יל | נלסון רוקפלר |
| לאונרדו דה וינצ'י | צ'רלס שוואב |
| וולט דיסני | ג'קי סטיוארט |
| אלברט איינשטיין | קוונטין טרנטינו |
| הנרי פורד | וודרו וילסון |
| דני גלובר | ו.ב. ייטס |
הדיסלקציה לא תהפוך כל דיסלקטי לגאון, אבל טוב לכל דיסלקטי מבחינת הערכה עצמית לדעת שהמוח שלו עובד בדיוק כמו המוח של גאונים גדולים. חשוב לו גם לדעת שיש בעיות בקריאה, כתיבה, איות או מתמטיקה לא אומר שהוא טיפש או טיפש. אותו תפקוד נפשי שגורם לגאונות יכול להיות גם הגורם לבעיות אלו.
התפקוד הנפשי הגורם לדיסלקציה הוא מתנה במובן האמיתי של המילה: יכולת טבעית, כישרון.זה משהו מיוחד שמדגיש את האינדיבידואליות של האדם.
לא כל הדיסלקטים מפתחים את אותו כישרון, אבל לכולם יש יכולות נפשיות מסוימות משותפות. להלן המאפיינים העיקריים האופייניים לכל הדיסלקטים:
כישרון בסיס
הם יכולים להשתמש ביכולת של המוח לשנות וליצור תפיסות (יכולת בסיסית).
הם מודעים מאוד לסביבתם.
הם יותר סקרנים מאנשים רגילים.
הם חושבים בעיקר בדימויים, לא במילים.
יש להם אינטואיציה ותובנה מפותחים מאוד.
הם חושבים ותופסים בצורה רב מימדית (באמצעות כל החושים).
הם יכולים לתפוס מחשבה כמציאות.
יש להם דמיון חי.
מתנת השליטה מתפתחת בדרכים שונות ובתחומים שונים. עבור אלברט איינשטיין זו הייתה פיזיקה; עבור וולט דיסני זו הייתה אמנות; עבור גרג לוגאניס, זה היה מיומנות בספורט.
שינוי דגם
כדי להפסיק לראות בדיסלקציה מוגבלות ולראות בה כישרון, עלינו להתחיל בהבנה ברורה ומדויקת של מהי באמת דיסלקציה ומה גורם לה.
על ידי כך, נוציא את ההיבטים החיוביים והשליליים של המצב החוצה ונוכל לראות כיצד
מתפתחת דיסלקציה.
אז הרעיון של התיקון שלו לא ייראה לא טבעי. על ידי ביצוע צעד מעבר לתיקון הבעיה, נוכל גם לזהות ולחקור את מצב ההוויה הזה כמתנה, וזה באמת.
לפני שדיסלקט יוכל להבין ולהעריך את הצד החיובי של דיסלקציה, יש צורך להתמודד עם הצד השלילי שלה. זה לא אומר שהצד החיובי לא יופיע עד שהבעיות ייפתרו. המתנה תמיד שם, גם אם היא לא מוכרת ככזו. למעשה, מבוגרים דיסלקטים רבים משתמשים בצד החיובי של דיסלקציה בחייהם מבלי להבין זאת. הם פשוט חושבים שיש להם נטיותלמשהו מבלי להבין שהכישרון המיוחד שלהם נובע מאותן יכולות שכליות שלא מאפשרות להם לקרוא טוב, לכתוב יד טוב או לכתוב בצורה מוכשרת. הליקויים הנפוצים ביותר הקשורים לדיסלקציה מתרחשים בעת קריאה, כתיבה, איות או מתמטיקה; אבל יש הרבה אחרים. כל מקרה של דיסלקציה שונה מכיוון שדיסלקסיה היא כזו מצב שנוצר בעצמו.אין שני דיסלקטים שיצרו אותו באותה צורה.
להבין המתנה של דיסלקציהעלינו להסתכל על לקות הלמידה המכונה "דיסלקציה" מזווית אחרת.
דיסלקציה היא תוצאה של כישרון תפיסתי. במצבים מסוימים, כישרון הופך להכרח. האדם לא מבין שזה קורה כי השימוש בכישרון הפך לחלק בלתי נפרד ממנו.
6
כישרון בסיס
תהליך חשיבה. זה התחיל מוקדם מאוד
תקופות חיים ועכשיו נראה טבעי כמו
נְשִׁימָה.
7
פרק 2
לקות למידה
טווח דיסלקציה -זה היה המונח הכללי הראשון ששימש לתיאור בעיות למידה שונות. בסופו של דבר, בעיות אלו חולקו לקבוצות וקטגוריות כך שניתן יהיה לתאר סוגים שונים של לקויות למידה. אז אנחנו יכולים לקרוא לדיסלקציה האמא של כל מיני לקויות למידה. נכון לעכשיו, יותר משבעים שמות משמשים לתיאור היבטיו השונים.
בתחילה, החוקרים האמינו שלאנשים עם דיסלקציה יש איזושהי הפרעה במוח או במערכת העצבים, או שמדובר בהפרעה מולדת המעכבת את התהליכים הנפשיים הנדרשים לקריאה.
ואז, בסוף שנות ה-20, הגדיר ד"ר סמואל טורי אורטון מחדש את הדיסלקציה, וכינה אותה "הצלבה לרוחב המוח". זה אומר שהמיספרה השמאלית
מהי דיסלקציה בעצם
המוח עשה את מה שההמיספרה הימנית אמורה לעשות בדרך כלל, וההמיספרה הימנית עשתה את העבודה של ההמיספרה השמאלית. זו הייתה רק תיאוריה, ואחרי זמן מה הוא החליט שזה לא נכון. ואז הוא הציע תיאוריה שנייה, בטענה שדיסלקציה היא "דומיננטיות מעורבת של ההמיספרות". זה התכוון לכך לִפְעָמִיםההמיספרה הימנית של המוח עשתה את מה שההמיספרה השמאלית הייתה אמורה לעשות, ולהיפך.
כיום, קיימות תיאוריות רבות ושונות לגבי מהי דיסלקציה ומה גורם לה. רובם נוסחו כך שיוכלו להסביר את הסימפטומים או המאפיינים של דיסלקציה - ואת הגורמים למוגבלות.
גישה חדשה
התיאוריות והטכניקות המתוארות בספר זה לא פותחו כדי להסביר את מקור הבעיה, אלא כדי להסביר כיצד למה אפשר לתקן.תיאוריות פותחו במהלך ואחרי פיתוח הטכניקות המתקנות שתוארו בפרקים האחרונים. מכיוון שיישמתי את עקרון ה"מחשבה בדיעבד" ובגלל שיש לי ניסיון אישי במה זה אומר להיות דיסלקטי, הגישה שלי שונה לחלוטין.
הנה מה שמצאתי: דיסלקציה אינה תוצאה של הפרעה במוח או במערכת העצבים. זה גם לא נגרם על ידי מום של המוח, האוזן הפנימית או גלגלי העיניים. דיסלקציה היא תוצר של מחשבה ודרך מסוימת להגיב לתחושות של בלבול.
שני סוגי מחשבה
מקובל על כך שאנשים
לקות למידה
חשיבה בשתי דרכים שונות: "המשגה מילולית" ו"המשגה לא מילולית".
המשגה מילולית פירושה לחשוב עם צליליםאו מילים. המשגה לא מילולית פירושה חשיבה עם מחשבה תמונותמושגים או מושגים.
מחשבה מילולית היא ליניארית בזמן. זה עוקב אחר מבנה השפה. באמצעותו, אדם עושה משפטים נפשיים מילה במילה. חשיבה מילולית מתבצעת בערך באותה מהירות כמו דיבור. מהירות הדיבור הרגיל היא כ-150 מילים לדקה, או 2.5 מילים לשנייה. קריין רדיו או מכרז מנוסה יכול לדבר במהירות של 200 מילים בדקה. דיבור שנוצר אלקטרוני יכול להישאר מובן למאזין קשוב אם המהירות היא עד 250 מילים לדקה. למעשה, זהו הגבול המקסימלי של המשגה מילולית.
מחשבה לא מילולית היא אבולוציונית. התמונה "גדלת" ככל שתהליך החשיבה מוסיף מושגים נוספים. מחשבה לא מילולית מהירה הרבה יותר, אולי מהירה פי אלף. למעשה, תהליך החשיבה הלא מילולית קשה להבנה מכיוון שהוא קורה כל כך מהר שאינך מודע אליו כשאתה עושה אותו. בדרך כלל חשיבה לא מילולית היא תת מודע, או מתחת לרמת המודעות המודעת.
בני אדם חושבים גם מילולית וגם לא מילולית, אבל כבני אדם יש לנו נטייה להתמחות. כל אדם יפנה לשיטה אחת בתור העיקרית, ולשיטה השנייה תהיה אפליקציה משנית עבורו.
מהי דיסלקציה בעצם
במהלך פרק הזמן שבו מתפתח ההיבט של דיסלקציה שאנו מכנים "לקויות למידה" (בין הגילאים שלוש עד שלוש עשרה), הדיסלקט הפוטנציאלי צריך להיות נשלט על ידי דרך חשיבה לא מילולית, כלומר אדם שחושב. בתמונות.
כדי לראות כיצד דרך חשיבה זו תורמת להתפתחות לקות למידה אצל דיסלקטי, עלינו להסתכל על השפה שלנו. אנו יכולים לחשוב על השפה כעל מראה של תהליך החשיבה. אחרת, זה יהיה קשה מדי עבור כל אדם ללמוד את זה.
השפה מורכבת מסמלים. סמלים מורכבים משלושה חלקים:
איך נשמע הסמל?
מה פירוש הסמל.
איך נראה הסמל.
הקשבה מנטלית למשפט יכולה לעזור להבנה מכיוון שכל התווים (אותיות ומילים) בדרך כלל לא מופיעות ברצף שחושף את משמעות המשפט כפי שהוא מופיע כשהוא נקרא. לדוגמה, אתה לא יכול לדעת אם משפט רוסי הוא הצהרה או
לקות למידה)
שאלה עד שתגיעו למילה האחרונה שלה ותראו מה בא אחריה - נקודה או סימן שאלה, נכון?
אם אנו מיישמים המשגה לא מילולית, אנו חושבים במונחים של משמעויות השפה, ויוצרים דימויים נפשיים של מושגיה ומושגיה. התמונות אינן רק ויזואליות. במקום זאת, הם דומים יותר לסרטים רב-חושיים בתלת מימד. הם משתנים ומתפתחים עם קריאת המשפט. התהליך מהיר פי כמה מהמשגה מילולית. אבל זו למעשה בעיה מכיוון שחלקים מסוימים של השפה קלים יותר לייצג כמושגים או רעיונות מאחרים.
זכרו שלדיסלקטים יש מונולוג פנימי מועט או בכלל, אז אין להם לִשְׁמוֹעַמה שהם קוראים אם הם לא קוראים בקול רם. במקום זאת הם יוצרים דימוי נפשי, ומוסיפים לו את המשמעות - או את דימוי המשמעות - של כל מילה חדשה שבא לפניהם.
שני סוגי מילים
מילים שמתארות דברים אמיתיים אינן גורמות לבעיות רבות לדיסלקטים.
בחשיבה לא מילולית, אנו יכולים בקלות לחשוב באמצעות המילה פיל,אם אנחנו יודעים איך נראה פיל. החיה שאנו מכנים "פיל" היא המשמעות האמיתית של המילה פיל.כשאנחנו מסתכלים על התמונה שלו, אנחנו רואים את המשמעות שלו. אנחנו יכולים לחשוב באמצעות המילה בַּיִת,אם נוכל לדמיין את המקום שבו גרנו פעם. אנו יכולים לחשוב במונחים של שמות עצם כגון בית ספר, ספר, ניירו עִפָּרוֹן,כי
מהי דיסלקציה בעצם
אנחנו יודעים איך הם נראים. אנחנו יכולים לחשוב עם פעלים כמו לעוף, לישון, לצפותואחרים כמוהם, כי ראינו או חשנו את הפעולות המתוארות במילים אלו.
אדם המשתמש בחשיבה לא מילולית אינו יכול לחשוב עם מילים שלא ניתן לתאר את משמעויותיהן. אם אנחנו יודעים איך זה נראה V,זה לא אומר שאנחנו יכולים לחשוב עם V.כמו גם לדעת איך זה נראה ואוֹ זֶהלא מאפשר לנו לחשוב עם המילים האלה. כשאנחנו רואים אותיות זֶהלמילה זֶה,זה לא אומר שאנחנו רואים את המשמעות שלו. התמונה היחידה העומדת לרשותנו היא צורת האותיות עצמן. כאשר אנו משתמשים בתהליך ההדמיה האופייני לחשיבה לא מילולית, איננו יכולים לתאר את המשמעות של מילה כאובייקט או פעולה.
אם אנו קוראים משפט באמצעות המשגה מילולית, אז כאשר אנו רואים מילים כמו ב וו זֶה,זה לא יהווה בעיה עבורנו כי אנחנו יודעים איך הם נשמעים. ניצור תמונה של משמעות המשפט רק לאחר שנסיים לקרוא את המשפט. גם אם לא נדע את המשמעות המדויקת של המילים הללו, לא תהיה לנו בעיה, כי המשמעות הכללית של המשפט תהיה ברורה לאחר שנקרא אותו ונקשיב לו נפשית.
קריאת אותו משפט בעת השימוש
המשגה לא מילולית תגרום לתסמינים
דיסלקציה. תמונת המשמעות של המשפט מתפתחת תוך כדי קריאתו. ההתפתחות האבולוציונית של התמונה שנוצרת על ידי המשפט נעצרת בכל פעם שהמשמעות של המילה הלא ידועה לא יכולה להיות
לקות למידה
כלול בתמונה הגדולה. הבעיה תסתבך בכל פעם שניתקל במילה שאין למשמעות שלה דימוי נפשי תואם. כתוצאה מכך, אנו מקבלים סדרה של תמונות לא צמודות עם רווחים ביניהן.
בהמשגה לא מילולית, בכל פעם שתהליך יצירת הדימוי נעצר, האדם יחווה תחושת בלבול מכיוון שהדימוי שנוצר הופך לא מתאים יותר. על ידי פנייה לריכוז, הקורא יכול לדלג על הפערים ולהמשיך, אבל ככל שימשיך לקרוא, כך ירגיש יותר ויותר בלבול. בסופו של דבר הוא יגיע לשלו סף בלבול.
וכאן הופך אדם מחוסר התמצאות.
אִי הִתמַצְאוּתפירושו שתפיסת הסמלים משתנה ומתעוותת, כך שקשה או בלתי אפשרי לאדם לקרוא או לכתוב. זה נשמע אירוני, אבל ההטיה התפיסתית הזו היא בדיוק המנגנון שדיסלקטים מצאו שימושי בזיהוי אובייקטים ואירועים מהחיים האמיתיים בסביבתם לפני שהם מתחילים ללמוד לקרוא.
פרק 3
השלכות של חוסר התמצאות
תַחַת נטייהמתייחס למצב שבו אתה יודע היכן אתה נמצא ביחס לסביבתך. מנקודת מבט תפיסתית, זה אומר שאתה מזהה את העובדות והתנאים של הסביבה שלך ומעמיד את עצמך בעמדה ראויה ביחס אליהם. כשאתה רואה, שומע או מרגיש את העולם סביבך מנקודת מבט מסוימת שנראית לך הגיונית, אתה נמצא במצב של אוריינטציה. תפקידו של הנווט של כלי טיס או ספינה הוא שהוא קובע את כיוון המטוס או הספינה ביחס לסביבתה.
אנשים מכוונים את עצמם חזותית על ידי הסתכלות על העולם בשתי עיניים. המוח משווה בין שתי התמונות שרואות העיניים ומשתמש בהבדל ביניהן כדי ליצור תמונה נפשית תלת מימדית שאומרת לנו כמה רחוקים הדברים. האוזניים עושות את אותו הדבר
השלכות של חוסר התמצאות
כדי לקבוע מהיכן מגיע הצליל. שיטה זו ידועה בשם טריאנגולציה. זה עובד באותה מידה הן בתחום התפיסתי והן בתחום הניווט.
הנקודה המוגדרת בקפדנות ממנה מגיעה התפיסה שלך אינה ממוקמת מבחינה ויזואלית על עדשות העיניים שלך, כי אלו שתי נקודות שונות. למעשה, מדובר ב"מסך" נפשי במוח. בדרך כלל אנשים מקבלים את הרושם שהם מסתכלים על העולם מנקודה שנמצאת אי שם מאחורי העיניים.
עין נפשית
יש גם נקודה נַפשִׁיתפיסה, שממנה אדם מסתכל על דימויים ומחשבות נפשיות. אם אתה עוצם את עיניך ומסתכל על תמונה נפשית דמיונית, נקודת התפיסה הזו היא המקום ממנו אתה מסתכל, או שהיא מה שאתה משתמש בו כדי להסתכל. זה לא זהה לנקודה של תפיסה חזותית, אבל העיקרון הבסיסי של הפעולה זהה לעקרון הראייה: משהו מסתכל על משהו אחר. "מוקד התפיסה" הזה הוא מה שאני מכנה "עין הנפש". כאשר הוא משתנה, הוא גורם לחוסר התמצאות של כל התחושות הפיזיות. זה מוסבר בפירוט בפרקים 23 ו-24. לעת עתה, בואו נגלה בעצמנו מהי חוסר התמצאות ואיך אדם מרגיש במצב זה.
חוסר התמצאות שכיח. עם מעט מאוד יוצאי דופן, כל אחד מוצא את עצמו במצב הזה מדי פעם. חוסר התמצאות הוא פונקציה טבעית של המוח הרגיל. זה קורה כאשר אנו מוצפים על ידי גירויים או מחשבות. זה קורה גם כאשר המוח מקבל עימותים
מהי בעצם דיסלקציה
מידע מחושים שונים ומנסה לתאם אותו.
קריטריון של חוסר התמצאות
כשהייתי בקולג' בשנה הראשונה שלי, חטפתי הצטננות קשה מאוד, שגרמה לי לסיבוך רציני באוזן התיכונה. ביליתי יומיים בהזיות בבית החולים ואז התעוררתי במצב של חוסר התמצאות בלתי נשלט. הקולות היו כל כך חזקים שכאב לשמוע אותם. ראיתי לפני הרבה תמונות. האצבעות שלי לא רצו לעשות מה שרציתי שיעשו. כשפקחתי את עיני, כל החושים שלי אמרו לי שאני מסתובב בחלל.
כששאלתי את הרופא מה קורה לי, הוא אמר לי שאני במצב הזה כי המוח שלי קולט ושולח תפיסות חושיות סותרות.
"יש שני איברים באוזניים הפנימיות שלך שאומרים למוח שלך מהו החלק העליון", הסביר. "האיבר הימני עובד, והשמאלי אומר למוח שלך שהחלק העליון- זה כיוון אחר. שני האותות לא תואמים, אז אתה מרגיש שאתה מסתובב".
"אבל אני רואה את עצמי מסתובב," אמרתי. "למה זה ככה?"
"אסור שהחושים שלך יהיו סותרים"
– אמר הרופא. "כנראה שככה זה מתוכנן.
מוֹחַ. הראייה שלך מתכווננת כך שהאותות
התאימו אחד לשני. הסיבוב שאתה רואה
הוא ההתאמה לעיוותים של תחושת התחושה שלך
איזון."
בזמנו עזר להבין שהרגשות שלי הם תוצאה של מחלה, ושהעיוותים יחלפו. יותר מאוחר,
השלכות של חוסר התמצאות
כשהתחלתי ללמוד דיסאוריינטציה, הקריטריון הזה תקוע לי במוח. הסברתי מדוע עיוות של תפיסה אחת גרם לעיוות מקביל של תפיסות אחרות.
אם תקום ותסתובב עשר פעמים במהירות, תרגיש חוסר התמצאות בצורה של בחילה. אם אתה מסתכל על דיסק מסתובב עם ספירלה משורטטת, אתה תחווה חוסר התמצאות בצורה של תנועה נתפסת. אם אתה יושב במכונית מתחת לתמרור עצור והמכונית שלפניך מתגלגלת לאחור, רוב הסיכויים שתהיה לך תחושה פיזית שהמכונית שלך נעה קדימה ואתה לוחץ חזק יותר על הבלם לפני שתהיה לך הזדמנות תחשוב על זה.
במצב של חוסר התמצאות, המוח שלך רואה שאובייקטים זזים כשהם לא, או שהגוף שלך מרגיש שאתה זז כשהם לא. התחושה שלך לגבי חלוף הזמן יכולה להאט או להאיץ. המוח שלך משנה את התפיסות האמיתיות שלך ואתה חווה את התפיסות המשתנות כמציאות.
בכל פעם שמתרחש מצב של חוסר התמצאות, כל התחושות (פרט לחוש הטעם) משתנות. המוח כבר לא רואה את מה שהעיניים רואות, במקום זאת הוא רואה תפיסה שונה של תמונות. המוח כבר לא שומע את מה שהאוזניים שומעות, במקום זאת הוא שומע תפיסה שונה של צלילים. וכן הלאה עבור שאר החושים, כולל מגע, שיווי משקל, תנועה וזמן.
הדילמה הדיסלקטית
ואילו חוסר התמצאות נפוץ
מהי דיסלקציה בעצם
תופעה, עבור דיסלקטים, היא חורגת בהרבה מהרגיל. הם לא רק מרגישים חוסר התמצאות, הם גורמים לזה מבלי להבין זאת.
דיסלקטים משתמשים בדיסאוריינטציה ברמה התת מודע על מנת להשיג תפיסה רב מימדית. תחושות מעוותות, הם יכולים לתפוס תמונות רבות של העולם. הם יכולים לתפוס אובייקטים מכמה נקודות מבט שונות ולהשיג יותר מידע מתפיסות אלה מאשר אנשים אחרים.
ברור שבגיל הרך, הם איכשהו מצאו דרך לקבוע את תפקוד הדיסאוריינטציה במוח ולשלב אותה בתהליך החשיבה וההכרה שלהם. עבור תינוקות שאינם יכולים להסתובב בקלות כדי לחקור את סביבתם, היכולת "למלא את החסר" באה לעזרה והם רואים חפצים מבחינה נפשית מכמה נקודות מבט שונות.
מאז שינוי תפיסות לתת
זיהוי אובייקטים שאחרת לא היו ניתנים לזיהוי, חוסר התמצאות הופך לחלק נורמלי מתהליך החשיבה של דיסלקטים. במצב של חוסר התמצאות, דיסלקטים אינם מודעים למה שקורה כי זה קורה כל כך מהר. הם הופכים מודעים למה שקורה רק כשהם משתמשים בדיסאוריינטציה: רמה גבוהה יותר של זיהוי עצמים תלת מימדיים, צלילים וגירויים מישוש. בנוסף לשימוש בדיסאוריינטציה כדי לפתור בלבול, דיסלקטים משתמשים גם בתפיסות המשתנות שמגיעות עם דיסאוריינטציה לצורך דמיון יצירתי. כאשר משתמשים בהם כדי לפתור בעיה במהלך המשגה לא מילולית, זה
השלכות של חוסר התמצאות
אפשר לקרוא לזה אינטואיציה, כושר המצאה או השראה. כשזה נעשה בשביל בידור, זה נקרא פנטזיה או חלימה בהקיץ.
עוד על מולד כשרונותדיסלקטים יידונו בהמשך. לעת עתה, די אם נאמר ששילוב של דיסאוריינטציה בתהליך החשיבה יכול להפוך את הדיסלקטים לקלוטים יותר או בעלי דמיון יותר מאנשים רגילים. כשהם מתחילים להשתמש בשפה, זה גם יוצר את ההזדמנות לפתח לקות למידה.
עד כה, הדיסלקט השתמש בדיסאוריינטציה הרשאותמצבי בלבול. זה עבד היטב כאשר הוחל על אובייקטים פיזיים אמיתיים, כך שסביר להניח שהדיסלקט הופך מחוסר התמצאות בתת מודע כאשר הוא מתמודד עם סמל מבלבל. למרבה הצער, כאשר דיסלקטי מסתכל על מילה מוקלדת בדף מלמעלה או מאחור, או כאשר היא מחולקת לחלקיה המרכיבים אותה, המילה הזו מבלבלת אפילו יותר מהרגיל.
כאשר דיסלקטי לומד לקרוא ומצב הבלבול מתחיל להחמיר, הוא מגיע במהירות לסף הבלבול שלו. כשזה קורה, הדיסלקט כבר לא רואה את מה שכתוב בפועל על הדף, אלא הוא רואה מה שהוא אוהב. חושבנמצא בדף. מכיוון שסמל אינו אובייקט, ומייצג רק צליל של מילה המתארת אובייקט, פעולה או מושג, חוסר התמצאות לא יעזור בזיהויו. מכיוון שהסמל אינו מזוהה, הדיסלקט יטעה. שגיאות אלו הן התסמינים העיקריים של דיסלקציה.
פרק 4
דיסלקציה בפעולה
יש כ-300 מילים בסיסיות ברוסית המהוות בעיה עבור רוב הדיסלקטים. הם נמצאים באוצר המילים המדובר של הדיסלקט, אך הדיסלקט אינו יכול ליצור דימויים נפשיים של משמעויותיהם. המשמעות היא שהדיסלקט הממוצע משתמש ביותר מ-300 מילים בדיבור שהוא לא יכול לחשוב איתן. המילים הקטנות הללו, שנראות כמילים הפשוטות ביותר בשפה, הן הגירויים, או הטריגרים, לסימפטומים של דיסלקציה.
מילות התחלהיש להם משמעות מופשטת, ולעתים קרובות יש להם כמה משמעויות שונות. עבור דיסלקטים, הם הופכים למלכודת מכיוון שהם אינם מייצגים אובייקטים או פעולות ויזואליות. כפי שזה קורה, אלו הן גם המילים שנתקלות בהן הכי הרבה בדיבור ובכתיבה היומיומיים. רשימה מלאה של מילות טריגר מובאת בפרק 33.
דיסלקציה בפעולה
מקור רשימת המילים - התחלה
לא המצאתי את הרשימה הזו. כמו תגליות רבות אחרות הקשורות לעבודה שלי, זה עורר הפתעה מסוימת ומחשבה: "זה כל כך ברור, הייתי צריך לדעת את כל זה."
זמן קצר לאחר הגילוי הראשון שלי לגבי תפיסה, התברר שהבלבול גרם לדיסאוריינטציה, ושהבלבול התרחש בכל פעם שהאדם לא זיהה סמל. חשבתי שלכל דיסלקטי צריכה להיות רשימה קטנה וייחודית של מילות טריגר. התכניות שלנו כללו ללמד את התלמידים כיצד לזהות חוסר התמצאות כשהיא הופיעה ויצירת רשימה של מילות ההפעלה שלהם כדי שידעו באיזו מילה לשלוט.
כשהכנתי את הרשימה שלי, הופתעתי. זה בכלל לא היה כמו מה שדמיינתי. הייתי מבולבל מהעובדה שהוא כלל גם מילים בנות אות אחת, כולן מילים בנות שתי אותיות, ורוב המילים בנות ארבע האותיות. הרגשתי טוב יותר כשראיתי שהרשימות שנערכו על ידי הלקוחות שלנו כוללות את אותן המילים, אבל עדיין תהיתי למה זה.
ערב אחד באוגוסט 1982, חיפשתי ברשימה של דולץ' (דולץ'), שנותן את המילים העיקריות בהן משתמשים מורים בבית הספר היסודי. סימנתי כמה מילים ותהיתי למה חלק מהן (למשל,ב, וזהו) עורר חוסר התמצאות, בעוד שאחרים (לדוגמהבית, אוכל, חבר) לא גרם לתסמינים של דיסלקציה. התחלתי לבחון את תהליכי החשיבה שלי בזמן שקראתי כל מילה. כמו בסרט מצויר, שפתאום נדלקת מעל ראשי נורה שהגיעה אליי
מהי דיסלקציה בעצם
הבנה האירה את עולמי. גיליתי שאין לי דימויים נפשיים למילות טריגר. לא יכולתי לדמיין אותם, אז לא יכולתי לחשוב איתם.
מהרשימה של דולץ', הצלחתי לבחור 196 מילים שהן מפריעות. כיום מספר המילים ברשימה גדל ל-217. רוב המילים שנוספו הן צורות מקוצרות או צורות אחרות של מילים מהרשימה הראשונית.
כיצד מילות טריגר גורמות לבעיות
כדי להרכיב את חלקי הפאזל, בואו נסתכל על סצנה טיפוסית שבה ילד דיסלקטי מנסה לקרוא בקול רם.
משפט פשוט כמו זה להלן יהיה קל לקריאה עבור ילד בן עשר שחושב במילים או בצלילים. אבל עבור ילד דיסלקטי בן עשר שיוצר דימויים מנטליים של סצנה כשכל מילה נקראת, זה תהליך קשה יותר.
הסוס החום הזה קפץ מעל גדר האבן ורץ על פני המרעה.
לדיסלקטי בן עשר, המילה הראשונה זֶה,גרם לפער בדמיון המנטלי, כי לא היה לזה תדמית. הפער בתמונה הוא תמצית הבלבול; שום דבר שהאדם חווה לא יכול להשתוות לבלבול שהוא גורם. עם זאת, על ידי הפעלת ריכוז, הילד עובר את הפער בתמונה ואומר "זה", ואז מכריח את עצמו לעבור למילה הבאה.
דיסלקציה בפעולה
מִלָה חוםיוצר תמונה נפשית של צבע, אבל אין לו צורה מוגדרת. ממשיך להתרכז, הוא אומר "חום".
מִלָה סוּסממירה תמונה חומה לסוס בצבע זה. הריכוז נמשך והמילה "סוס" מבוטאת.
מִלָה לקפוץ מעלגורם לחזיתו של הסוס החום לעלות לאוויר. הוא ממשיך להתרכז, אומר "קפץ מעל".
מִלָה דרךגורם לגב הסוס החום להתרומם. עדיין מרוכז, הוא אומר "דרך".
מִלָה אֶבֶןיוצר תמונה נפשית של גוש אבן, אך ללא צורה מוגדרת. מכפיל את ריכוזו, הוא אומר "אבן".
המילה הבאה, גָדֵר,הופך אבן כחומר לגדר אבן. עדיין במצב של ריכוז מוכפל, הוא אומר "גדר".
המילה הבאה, וגם,שוב גורם לפער בתמונה. הפעם הגיע סף הבלבול. אז הילד הופך מבולבל. הילד מפסיק שוב, במצב של בלבול גדול עוד יותר, ריכוז מוכפל, ועכשיו גם מבולבל. הדרך היחידה שבה הוא יכול להמשיך היא לנסות להתרכז עוד יותר. אבל עכשיו, מכיוון שהוא גם מבולבל, יהיו לו תסמינים של דיסלקציה. סביר מאוד שהוא ידלג ולא יגיד את המילה "ו", או באותה מידה שהוא יגיד במקום "א" או "ג". כעת אין לו יותר תפיסה מדויקת של המילים בדף.
כרגע, הוא מבזבז כמות עצומה של מאמץ ואנרגיה בריכוז רק כדי להמשיך.
מהי בעצם דיסלקציה
המילה הבאה, רץ,הוא מחליף את המילה ירוץכי הוא עכשיו מבולבל. הוא רואה דימוי של עצמו רץ, שאינו קשור לחלוטין לדימוי של סוס רץ. והוא אומר "רוץ".
המילה הבאה, על ידי,שוב גורם לפער בתמונה. הילד שוב עוצר, מבולבל יותר ועדיין מבולבל. יש לו רק מוצא אחד - להכפיל את הריכוז שלו פי ארבעה. בכך הוא מדלג ואינו אומר מילה על ידי.בשלב זה, חוסר ההתמצאות שלו גרם לתחושה דומה לסחרחורת. הוא מקיא, והמילים והאותיות צפות על פני הדף.
למילה האחרונה מִסְפּוֹא,עליו לתפוס כל אות בתורה כדי שיוכל לבטא את המילה. לאחר שעשה זאת, הוא רואה תמונה של מקום מכוסה דשא. למרות שהוא מבולבל, לאחר שבילה מאמץ ואנרגיה נוספים בניסיון לתפוס ולהגות כל אות, הוא מבטא נכון את המילה "מרעה".
לאחר שסיים את המשפט, הוא סוגר את הספר ודוחף אותו. נמאס לי מזה!
אם תשאלו אותו על מה הוא קרא עכשיו, סביר להניח שהוא יגיד משהו כמו "על מקום בו גדל דשא". יש לו תמונה של סוס באוויר, גדר אבן, רץ בעצמו ומקום עשב, אבל הוא לא יכול לחבר את האלמנטים הבודדים למשפט כדי ליצור תמונה נפשית של הסצנה המתוארת.
לכל מי שראה או שמע אותו קורא משפט או שמע אותו עונה על שאלה, יהיה ברור שהוא לא הבין דבר ממה שקרא זה עתה. וזה לא מפריע לו שהוא לא הבין את זה. הוא אסיר תודה על כך ששרד את מסע הקריאה בקול רם.
דיסלקציה בפעולה
חוםהריכוז ממשיך חום חום
הריכוז ממשיך סוס חום סוּס
לקפוץ מעלהריכוז ממשיך מלפנים לקפוץ מעל
הסוס עולה
דרך
הריכוז ממשיך בחזרה דרך
הסוס עולה
גוש אבן אֶבֶן
אֶבֶןריכוז כפול
גָדֵר
ריכוז כפול
גדר אבן גָדֵר
מֶרחָב
תהליך יצירת התמונה נעצר; מתרחשת חוסר התמצאות; הריכוז משלש
(חסרה מילה?)
ירוץ
רץ
חוסר התמצאות ממשיך לרוץ
ריכוז משולש
מֶרחָב
על ידי
תהליך יצירת התמונה נעצר; חוסר התמצאות ממשיך הריכוז פי ארבעה
(פספס מילה)
מִסְפּוֹאחוסר התמצאות ממשיך מכוסה בדשא מִסְפּוֹאמקום ריכוז מרובע
מהי דיסלקציה בעצם
אם הוא היה קצת יותר מבוגר, הוא היה מבין שהוא פשוט קרא משהו שהוא לא הבין. אז מה סביר להניח שהוא יעשה? קראתי אותו שוב.זה נראה הגיוני שאם נקרא משהו שוב, נבין אותו טוב יותר – לא? הסתכל שוב על הסצנה שתוארה למעלה ושאל את השאלה: "מה השתנה כך שבפעם השנייה המשפט נקרא אחרת?"
שום דבר!
בעת קריאת מידע חשוב או נתונים טכניים, מבוגרים עם דיסלקציה יקראו שוב את החומר שלוש עד עשר פעמים לפני שהם מרגישים שהם מבינים את מה שהם קראו, או שהם יפסיקו לנסות.
האם זה רע להיות במצב של ריכוז?
כאן אני חייב להבהיר משהו לגבי ריכוז: רוב האנשים רואים בזה יכולת חיובית, אבל יותר מדי משהו, אפילו משהו חיובי, יכול להזיק. למידת הריכוז הנדרשת לדיסלקט כדי לעבור את הפער בתמונה יש בהחלט השלכות שליליות.
כשאנשים מתמקדים במשהו, הם מעבירים אליו את רוב התודעה שלהם. כשהם מתרכזים בעוצמה, הם לְהַגבִּילהתודעה שלך רקעד לאובייקט זה.
זהו העיקרון הבסיסי של היפנוט.
המנגנון הזה הוא שהמהפנטים משתמשים בו כדי להציג
האדם נמצא במצב טראנס. כאשר דיסלקטים הם אינטנסיביים
הם מתרכזים כדי לקרוא משהו, הם
נמצאים במצב של היפנוזה, מה שמגביר את הקושי
הבנת הנקרא וגם עולה
פרק הזמן הנדרש להבנתו.
פרק 5
החלטות כפייתיות
ברגע שהבלבול גורם לטעויות, הילד הדיסלקטי נכנס למצב של תסכול. אף אחד לא אוהב לעשות טעויות, אז בסביבות גיל תשע, ילד עם דיסלקציה מתחיל לחפש, לזהות ולהתאים שיטות שונות לפתרון הבעיה. למרות שזה אולי נראה כמו משהו טוב, זה למעשה הדגמה לאופן שבו בעיית קריאה הופכת לליקוי למידה אמיתי.
הפתרונות שדיסלקטים מביאים איתם אינם פותרים את הבעיה האמיתית של תפיסות מעוותות, הם רק מספקים הקלה זמנית ממצב התסכול. הם שיטות סיבוביות להתמודדות עם ההשלכות של חוסר התמצאות. בסופו של דבר, הם מאטים את תהליך הלמידה ויוצרים לקות למידה של ממש.
ה"פתרונות" הללו הם דרכים לעשות זאת
מהי דיסלקציה בעצם
לעשות משהו, והטקטיקות המשמשות כדי להבין או לזכור משהו. הם הופכים במהירות להתנהגויות כפייתיות. (הערת המתרגם: פסיכו קומפולסיבי,הוטל, נכפה). ברגע שדיסלקט מאמץ אחת מהשיטות הללו, שיטה זו הופכת להיות הדרך היחידה שבה הוא יכול לבצע את התפקיד המסוים הזה. בתהליך תיקון הדיסלקסיה אני מתחיל לקרוא להם "פתרונות ישנים" כי כבר אין בהם צורך.
למרות שדיסלקטים רבים מתחילים לפתח פתרונות כפייתיים לפני גיל תשע וממשיכים לפתח אותם עד סוף חייהם, רוב "קבי הלמידה" הללו מתפתחים בין הגילאים תשע עד שתים עשרה. אצל דיסלקטים הם בדרך כלל מונים מאות, אם לא אלפים.
הנה כמה דוגמאות נפוצות להחלטות כפייתיות.
שיר אלפבית
פתרון נפוץ לילדים הוא לשיר את האלפבית. (הערת המתרגם:שירת האלפבית למנגינה מסוימת היא דרך נפוצה ללמוד אותה בבתי ספר דוברי אנגלית). אם לומדים שיר בבית או בגן רק בשביל הלמידה, תוך שנתיים רוב הילדים יוכלו לדקלם את האלפבית מבלי לשיר את השיר או לשחזר אותו נפשית. אבל אם ילד מקבל שיר כפתרון לכשל בלימוד האלפבית, אז הוא לעולם לא יוכל לומר את האלפבית אלא אם כן הוא ישיר את השיר בקול או ידקלם אותו נפשית.
פתרונות כפייתיים
הם מכירים רק את השיר; השיר יודע את האלפבית. אז כשמשתמשים בשיר אפשר נראהשהם יודעים את האלפבית. בכל פעם שהם רוצים לחפש שם בספר הטלפונים או לחפש מילה במילון, הם יפנו לשיר. זה הפך להתנהגות כפייתית.
רמת ריכוז גבוהה
מכל ההחלטות הכפייתיות ש
דיסלקטי הוא כנראה הגרוע ביותר
"ריכוז". לא לומד להתרכז
רוב הדיסלקטים אינם מסוגלים לקרוא כלל. ברגע שהם לומדים איך להגיע לדרגת ריכוז גבוהה מספיק, הם באמת לומדים איך לקרוא - לאט ומייגע. הבעיה היא שהקריאה תהפוך עבורם לתופעה לא נעימה וכואבת. אם מה שהם מנסים לקרוא חשוב, הם יצטרכו לקרוא אותו שוב ושוב, פעמים רבות, כדי לוודא שהוא נכון. הם לא יקראו להנאתם, כי ברמת ריכוז כה גבוהה אין הנאה.
כנראה המאפיינים השכיחים ביותר של דיסלקציה אצל מבוגרים הם קריאה איטית, קריאת אותו חומר פעמים רבות וכאבי ראש הקשורים למתח הנגרמים מהריכוז האינטנסיבי שאליו הם פונים כדי להיות מסוגלים לקרוא.
עבור דיסלקטים, יש הבדל ברור בין המושג להתמקד בוקונספט הערה.לשים לב למשהו מעניין זה תענוג. התמקד במשהו שמאיים
מה
מהי דיסלקציה בעצם
החיים שלך לא מייצגים שום הנאה בכלל. למעשה, זה מתח חזק מאוד. עבור אדם עם דיסלקציה, חוסר היכולת לקרוא ולכתוב נראה לעתים קרובות מסכן חיים.
"תעשה את זה בשבילי"
למבוגרים דיסלקטים, יש פתרון קל יותר מרמת ריכוז גבוהה - כאשר הם מאלצים אנשים אחרים לקרוא ולכתוב בעצמם. אולי כבר נפלת בפח הזה כשמישהו שאל אותך, "אתה יכול בבקשה לקרוא את זה ולספר לי מה אתה חושב על זה?"
אתה זוכר איך האיש הזה ניסה להשיג מידע נוסף? זה היה טריק, גם אם אולי לא שמת לב לזה. לא ממש היה אכפת לו מהדעתך; הוא התעניין במידע הכלול בחומר שביקש ממך לקרוא. יכולת הקריאה שלך נוצלה על ידי דיסלקטי שלא הצליח לפענח את המילים בדף ותפס אותך לפרש לו אותן.
כמה דיסלקטים מובהקים הפכו למנכ"לים של חברות גדולות בשל היכולת האינטואיטיבית שלהם "לראות" את האסטרטגיה הנכונה ולגייס את כוח העבודה. הם תמיד ישקיעו רבות בציוד סאונד ווידאו חדיש – כל דבר שמעביר מידע בצורה שאינה כתובה. הם יציבו כפופים מהימנים שאמונים על קריאת החומרים עבורם והעברת מסרים שיש להעבירם בכתב. והכל בגלל שהם אנשים נסתרים מבחינה תפקודית.
החלטות כפייתיות
לטוב או לרע?
למרבה האירוניה, רבים משיטות ההוראה וההנחיה ה"טובות ביותר" שימשו לעזור
דיסלקטים אינם עושים דבר מלבד להחדיר ולחזק התנהגויות כפייתיות. זה מובן כי נראה שהדיסלקט לומד בסופו של דבר.
זו רק אשליה. למעשה, הילד מוצב בתנאים בהם הוא מבצע באופן מכני פעולות שהוא לא ממש מבין. דפוס כזה יהפוך לנכות לכל החיים אם לא יתוקן בנקודת זמן כלשהי בעתיד.
